前幾天還一樹繁盛的紅花，這兩天就七零八落了，可能是幾場大雨所致，也可能是生命週期如此，轉眼就都化成了來年的養分．

疫情何時會凋落？不知道．
　　
但疫情的週期過去，落了一地的，是養分？還是更大的差距？
　　
這幾年，我常在演講場合說：台灣內部未來的差距，就是教學的差距．

也就是說，台灣的城鄉差距，將會被網路與科技弭平．未來．台灣將只剩下教學差距：一個縣市與一個縣市的差距，同縣市內一個鄉鎮與一個鄉鎮的差距，同鄉鎮內一個學校與一個學校的差距，同學校內一個老師與一個老師的差距．
　
事實上，台灣與世界的差距，也是教學的差距．
　
這一段時間，你我盡力摸索學習的各種教學調整與設計，肯定會是未來實體課堂的養分，或者差距．

首先，班經內化了嗎？

停課迄今，爽文國中幾乎沒有被上課點名這件事困擾，全校每天到課率幾乎都是百分之百，原因不難理解：導師日常的班經有方．如果不是這樣內化的班經，就需要焦頭爛額的尋找各種軟體或技術來處理點名問題、來掌握個別學生線上學習狀態、最後還是要敗在缺課情況無法改善．會這樣，除了有某部分的原因來自於學生家庭狀態或軟硬體環境，這是的確無法克服的課堂外非學習因素，剩下的，就應該思考班經有沒有內化？為何學生學習習慣無法自律，仍然需要他律？

其次，教學設計了嗎？

從實體課堂到隔天轉化為線上課堂，教學的陣痛適應期幾乎沒有發生在我的課堂，除了額外花了一些時間摸索或者比較幾個過去不熟悉的教學平台或軟體，停課到目前為止，我的備課時間並沒有拉長，幾乎也沒有太多「課程的想像與實施的落差」，我想是因為我的日常課堂的教學設計，原本就是系統思考的結構產出，不是照本宣科的純講述模式．這樣積累的設計過的教學，讓我在選擇配搭的線上平台與應用軟體，相對容易與直觀．

第三，評量多元了嗎？

線上課堂為了確保學習學習質量，必須配搭多元的即時評量；為了防止學生不誠實面對學習成效的檢核，必須配搭多元的總結性評量；為了避免師生長時間進行同步線上課程導致身心疲乏，必須配搭多元的非同步線下評量．凡此總總，因為我的平常的實體課堂就是這樣的多元評量思維，師生早就習慣這樣的操作，面對線上課程的評量設計，目前為止，我們還能有效的進行學生學習成效的自評與受評．

最後，科技跟上了嗎？

就讀高雄師大期間，我完全沒有運用科技輔助教學的實務經驗，只有一兩門課曾經談及理論，因此在我任教的前十年，課堂上勉強稱得上的科技運用，就是播放影片，後來頂多再加上PPT使用．我現在年資24年，勉強算是中生代．比我更資深的教師，多數更沒有運用科技府輔助教學的師培歷練，即便與我同年，或者再年輕五年，甚至十年，多數人在實體課堂運用科技的經驗恐怕也不是常態，遇上全面停課需要運用科技輔助或進行教學，當然心慌意亂，手足無措．2017年開始，我開始比較有意識的嘗試運用大小屏幕（大觸屏與平板）結合幾種線上會議平台或教學軟體（PADLET/MENTIMETER/GOOGLE CLASSROOM/WHITEBOARD/EXPLAIN EVERYTHING…）進行實體課堂的混成教學設計與實施，幾年下來摸索的經驗，讓師生因此相對比較熟悉線上線下、同步與非同步的課程學習模式．這讓我與學生在停課期間的教與學，並沒有顯著斷鏈．

這四點，科技我擺在最後，那是因為你也許真的不需要領先潮流，但至少要跟上腳步．

「停課不停學」這個美好理想的實現可能性，我說了，取決於「不停課卻停學」的根本問題是否被解決．
　　
是養分，還是差距？不僅僅是因為現在的你有多努力，更是決定在於：過去你那麼努力的，未來是否可以更努力的，把這一段奮力跟上的積累，轉化成未來課堂的如常實踐．
　
夥伴們，我們繼續加油！

為更了解#非華語學生 於中小學的學習狀況，香港政策研究所教育政策研究中心，得到#平機會 資助，於2018年2月至4月期間進行「悅」讀中文：中小學非語文科目教科書中文讀寫要求調查，並已於3月10日舉行報告發表。

出席：　朱崇文 博士 （平等機會委員會政策、研究及培訓總監）
馮智政 研究員（香港政策研究所教育政策研究中心）
孔德維 博士 (香港政策研究所教育政策研究中心)

報告全文將會於周一放上平機會及研究所網站

附上新聞稿如下：

2019 年 3 月 10 日，香港
新聞稿
「悅」讀中文:中小學非語文科目教科書中文讀寫要求調查 揭示香港少數族裔學生的中文學習問題

香港2000年推行之教育改革，其核心元素就是強調學生的主體性，確立教育制度「無輸家」的大原則。然而，少數族裔入讀大學的比率持續偏低，在2016/17學年, 共有17,891名學生升讀大學教育資助委員會所資助的本科一年級，當中只有265人為非華語學生，約1.4%，遠比華語學生比例為低。他們的學習困難或未必單單出現於中文科學習之上。

為更了解非華語學生於中小學的學習狀況，香港政策研究所教育政策研究中心，得到平等機會委員會（平機會）資助，於2018年2月至4月期間，向全港537間小學及473間中學發出邀請派發問卷，收到來自10間小學和7間中學，約共200名（101名高小及96名初中）就讀全日制中文小學及中學的非華語學生回覆，作詳細問卷調查。調查共55題，以真實教材作題了解非華語生在使用中文課本時，在學習困難、學習態度、學習策略、學習效益和在校支援等五方面的情況，以便了解他們的需要。

主要研究結果

1. 總結性評量顯示，學生在非語文科的中文讀寫能力，平均得分只有總分的30分。小學調查之中，在數學、常識、體育及音樂/視覺藝術科的字詞與課文理解題上，只有百分之23至27屬正確，約為25分；而科目內中、英用語對譯只有百分之20至24屬正確 ，約為22分。中學調查之中，在非語文科的閱讀及關鍵詞彙理解題上，只有30分；學生閱讀非語文科目文本時能力偏弱，接近三成的文字，他們表示不明白當中的意思 (32%)。

2. 超過六成的受訪非華語學生認為自己未能有效地應對非語文科目的課業 (小學生：60%；中學生：72%)。同時，超過六成的受訪學生表示自己未能清晰了解以中文授課的非語文科目課堂內容（小學生：61%；中學生：77%)，並對跟上課程感到吃力 (小學生：63%；中學生：76%)。

3. 在調查中，表示考慮報考香港中學文憑試（HKDSE）和中等教育普通
證書 (GCSE)中文的各佔大約四成（HKDSE：39%；GCSE：38％）。根據融樂會資料顯示，GCSE中文程度只有小學二至三年級程度，對於選擇GCSE的非華語學生來說，小學或中學的非語文科目教材及課本或已超過他們的中文學習目標。

是次研究結果反映，少數族裔非語文科目問題的成因有四：

1. 課程指引修訂只局限於中文科支援：
教育局所修訂的課程指引和學習架構旨在為非華語學生以及教師提供中文科學習的策略和原則。雖然這可提高非華語學生中文聽、說、讀、寫四方面能力，但這個提升未能惠及或延伸至其他以中文教學的科目上。是次調查的評估部分發現，學生在非語文科的題目上，使用中文讀、寫能力的總結性評量成績頗為遜色。

2. 非語文科教師欠缺支援配套：
是次調查亦反映了非語文科老師未有針對非華語學生的學習需要。雖然受訪小學生對其學校的教學質素普遍感到滿意(72%學生滿意學校提供的中文學習教材 ； 89%學生滿意非語文科目教師的語言能力； 64%學生認為教師清楚了解非華語學生在語言方面的學習障礙)，但是約七成受訪中學生不滿意學校提供的中文學習教材 (74%)，約八成受訪中學生認為教師並不清楚了解非華語學生在語言方面的學習障礙（80%)。事實上，現時針對教授非華語學生的教師專業發展，只有給予中國語文科教師有關的支援。

3. 升中銜接的非華語挑戰：
調查亦顯示，中學生不論在非語文科課程學習成效和態度方面均遜色於小學生。中學生在應付非語文科課業的能力、對教材的滿意程度等方面百分比亦較小學生低。是次調查發現，不論是使用中文或英文與朋輩交流，非華語學生均會感到困難，而情況於中學方面更為嚴重。

4. 校外及社區支援的盲點：
最後，校外的支援亦未能有效解決非華語學生在非語文科目的學習需要。雖然坊間有不少機構向非華語學生提供協助，但主要傾向改善他們的中文能力，而忽略了非語文科目的學習需要。研究發現，超過八成學生認為自己需要額外的非語文科補習，但只有少於兩成學生表示有參加這些補習。

建議
1. 針對少數族裔學生而設計非語文科課程指引或補充，並以學習非語文科目為本作出全面支援；
2. 増設非語文科教師相關培訓或放寬修讀相關課程資格，向非語文科老師提供足夠資源，讓他們儘快掌握少數族裔學生的學習能力，對症下藥；
3. 提供少數族裔學生小中學銜接的支援，並不限於中文科的支援；更要為少數族裔學生提供升中輔導，以幫助他們儘快適應新環境及改善人際關係；
4. 鼓勵校外機構除了提供中文功課輔導班外，增設非語文科目輔導班，幫助少數族裔學生掌握非語文科目。