校園特殊教育名詞釋疑

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自閉症
亞斯伯格症
注意力不足過動症
妥瑞症

學習障礙
聽覺障礙
語言障礙
視覺障礙
智能障礙
腦性麻痺
多重障礙
肢體障礙

染色體異常
唐氏症
癲癇
情緒障礙

校園無障礙環境
融合教育
處遇

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自閉症

自閉症是一種兼具語言溝通障礙、人際社會關係障礙及環境障礙的一
種廣泛性發展障礙。通常在出生後三十個月左右有症狀出現，是一種屬於能夠早
期發現，早期診斷的障礙類型。導致此種障礙的主要原因係中樞神經系統障礙所
引起，出現率約為人口的萬分之五、六左右，男生出現率顯著高於女生，比率約
為五：一、自閉症此依名詞最早出現於一九四三年，係由美國著名的精神醫學家
堪納（Kanner）所提出，研究歷史迄今近五十年，在國內亦近二十年，民國七十
九年殘障福利法修訂，余對象中增列自閉症，民國八十年第二次全國特殊兒童普
查中，亦將自閉症列入。顯示自閉症之福利與教育問題已於國內受到廣泛且普遍
的重視。

特徵與行為表現

自閉症的外顯行為，相當多變而複雜，僅就主要特徵與行為表現概述於
後：

（一）人際、社會關係方面

自閉症的人際關係障礙，包括不理人、不看人，我行我素，不了解社
會規範，不容易主動和人產生互動、缺乏參與合作性團體活動的能力、缺乏有效
與人交談及體貼、同理心等情緒表現。

（二）語言、溝通方面

自閉症中約有三分之一無口語表達能力。有口語表達能力者，也常有
你、我、他等代名詞混用、語法錯誤、語言發展遲緩、缺乏自發性語言、代名詞
、抽象語言使用困難等問題存在。在聲音聲調方面，較常人平板、無變化、缺乏
情緒的融入，部分自閉症在會話時常有焦點不易契合，談話無法接續等情形發生
。另外，肢體語言（包括手勢、面部表情、身體動作）的理解與表達，對自閉症
而言也相當困難。

（三）行為與環境適應方面

自閉症在接受周圍的刺激時，往往因其特殊的選擇性，因此對某些刺
激可能視而不賭、聽而不聞不加以反應，也有可能對於某些刺激有過度反應或是
執著的現象。由於這種對刺激的接受與反應的異常，導致他們懼怕改變，甚或拒
絕改變，而經常希望將熟悉的事物保持在相同不變的狀態下：如出門走固定的路
線、坐固定的位置、表現反覆固定的行為、玩固定的玩法；說一成不變的話。。
等等都是。自閉症在行為方面，常見的除固執性行為外，自我刺激行為的出現頻
率亦相當的高，自我刺激行為係指操作身體某部位而達到焦慮解除，快感獲得等
目的的持續反覆的行為，如搖頭、晃手、敲手等等。自我刺激的行為通常較易出
現在無所事事、挫折、逃避學習或環境驟然改變的時候。

（四）智力方面

智力在正常範圍或正常以上之自閉症者約佔百分之十五左右，百分之
二時左右屬於輕度智能不足，百分之六十五左右智力在中重度範圍，換言之，自
閉症者有四分之三兼具有智能上的障礙。
學習特質
自閉症在學習上常表現出的以下的一些特點：

（一）缺乏主動學習的能力

自閉症者普遍學習意願不高，自發性行為缺乏，常沉溺於自我刺激行
為或從事些旁人看來無目的的行為，因此無法自動的學習。

（二）類化困難

所學知識不易主動應用於日常生活情境中。

（三）固執不易改變

經常拘泥於同一形式或同一狀態，以至於對於教學上的各種變化產生
抗拒與排斥，造成學習上的困難。

（四）對失敗易產生挫折

自閉症學生常面對難度較高或新的問題而無法達成的時候，常會產生
挫折，當挫折出現時，他們通常以自我刺激行為、生氣、尖叫等方式面對挫折，
比較少使用其他有效的策略。

（五）注意力無法集中
易分心。許多自閉症學生有注意力方面的問題，包括注意時間短暫，易
被其他刺激吸引而轉移注意力，所以很難注意老師所提示的刺激，或是提供的教
材內容。
自閉症兒童的語言特徵
口語

（一）理解口語能低落

有些人完全不能理解，有些則可以理解字面上的意義，但對深澀的片
語、雙關語等則無法意會，此外大多數的自閉症兒童有不懂溝通情境的問題。

（二）使用口語方式異常：有以下幾點情形

１．無語言：通常會被認為聽力有問題或是失語症
２．立即仿說：有變化的仿說被視為自閉症兒童表達溝通的意圖，而沒有彈性的
仿說多半不具有溝通意圖。
３．延宕仿說：在一段時間之後喋喋不休的重複某些字、成語、句子、整首詩或
是歌曲，同樣也會有溝通性或是非溝通性之分，而這種行為通常和情境、壓力有
所關聯。
４．說話不帶感情：只是在告訴你，而非是和你談話，也沒有一般人說話時一問
一答、一來一往的特性。
５．無法掌握音調、音量：說話時有如木偶一般，十分機械化，無法經由語音的
音調、節奏、抑揚頓挫來表現情緒或是感受。亦不能在不同的情境中使用不同的
音量。
６．字義無法變化：如學校和校正，不能分辨其讀音。
７．代名詞反轉：「你」、「我」、「他」等代名詞有混淆的現象。
８．不清楚肯定與否定的概念：常使用「不」，而較少使用甚或不會使用「是」
或「好」。
９．文法結構不成熟：會使用自己的語言，通常只有常跟他接觸的人才了解其語
言所隱藏的涵義。
１０．很少發問
１１．固著性：不會因應情境的變化，而重複的念著某句話。
１２．不會使用因果性的語言：如因為、所以、因此、如果等詞彙。
非口語
（一）不容易理解手勢、表情、姿勢等所傳達的訊息。
（二）會使用非語文的溝通方式，如攻擊、傷害自己、拉別人的手等，有些行為
是不合社會規範的。
（三）部分的個案任字能立極佳，且擅長記憶，對於敘述性的文章也能夠一字不
漏的將它背下來。

亞斯伯格症的定義

基本上，亞斯柏格症兒童有很多特徵和自閉症兒童雷同，唯一不同的是，
亞斯柏格症兒童並沒有明顯的語言發展遲緩的現象。如果沒有明顯的語言發展遲
緩現象，又符合其他類似自閉症的各種社會互動性或特殊行為模式特徵的，則可
以歸類為亞斯柏格症。也有學者以比較寬鬆的方式來界定：自閉症兒童如果到了
五歲有發展出一定的語言表達能力，也將其歸類為亞斯柏格症。 而在追蹤亞斯
柏格症兒童長大成人後的狀況發現，有些輕微、高功能的自閉症患者在學業、社
會適應、工作能力、社交關係上和亞斯柏格症者並沒有明顯的差異性，這或許可
以作為亞斯柏格症其實是一種比較輕微的高功能自閉症的說法。
亞斯伯格症的診斷標準
國際精神醫學會的鑑定標準，亞斯柏格症兒童鑑定的標準有：
1.語言發展問題
2.社會互動
3.行為問題
4.非精神症狀況的行為問題。
前三項和自閉症的鑑定標準是相同的，主要是以第四項來作為兩者判別的不
同。
亞斯伯格症的特徵
至於很多人關心亞斯伯格症兒童是否有攻擊行為或暴力傾向？其實大整體
而言，對亞斯柏格症兒童，在醫療方面雖可以提供基本協助，但重要的還是必須
靠整個大環境的支持和協助。例如，在求學階段，學校的教師、行政人員和同學
，對這些孩子的接納、包容和了解，避免用不當標籤看待他。將來在工作上雖然
某些障礙可能會隨長大而減少或有其他能力可以替代，但是應變的能力還是比較
弱，仍需要旁人協助指導。雇主在工作上有所變動時，宜給予適當的準備過程，
避免突然的變動造成其難以適應（節錄自國語日報89年11月13日13版）。

社會與互動的關係：

一些亞斯伯格症狀的兒童似乎比較喜歡自己獨處。他們可能對個人空間有
強烈的意識感，如果其他人靠太近，會表現出不舒服的感覺。這些兒童中，有很
多人很努力試著社會化，但當他們接近別人時，他們的社交又似乎很笨拙，眼睛
可能不看正走向他們的人，或者無意給人的“錯誤訊息”。他們可能以非常正式
的方式來與人互動以彌補他們的困境。在某些情境下，有極大的困難看出大家都
知道的社會性線索；他們以和主任老師的嚴謹互動方式來和朋友或父母相處，且
似乎也不善於處理衝突問題，並且可能無意識地表現出反社會性行為。
與他人的溝通能力方面：
雖然他們的語言技巧沒有困難，但是在人際溝通上有著很大的問題。字彙
和文法能力的發展良好，但對於溝通仍有困難。他們可能不知道如何去請求幫助
或何時該為他們自己發言，也可能用單調且平順的聲音說話，而不善於控制音調
或音量。大多數的談話內容可能集中在他們喜愛的主題，而且千篇一律地一再談
論相同的話題。他們也不容易了解笑話、成語和暗喻，語言往往相當正經八百或
吹毛求疵。而一面臨壓力時，溝通的品質將明顯退化。除了臉部表情的缺乏、有
限的手勢，和不善判讀別人的身體語言等，都是其溝通困難的原因。

想像力及彈性思考的缺乏：

想像力及彈性思考的缺乏以及有限的遊戲技巧，是亞斯伯格症兒童的特徵
。他們傾向於機械性的操作活動，例如：收集、組合或拆除，他們也可能學會玩
裝扮遊戲，但是較一般普通兒童較慢發展出來，在他們學會裝扮遊戲後，他們的
玩法也常常是重覆且一成不變的。其他彈性思考的缺乏包括厭惡變化，同一
性(sameness)的喜好，以及例行公事及儀式的發展。 亞斯伯格症者常會發展
出強烈的、狹窄的、不平常的興趣來。與自閉症相同的是，他們同樣不易發展出
同理心、調整自己去適應別人，或是從另類的觀點來看事情。當他們只需處理具
體及可預測的事情時才是他們最快樂的時候。
亞斯伯格症者在前三項「社會性互動」、「溝通領域上的困難」，與「缺
乏思考彈性」中，要特別注意的是，當診斷要成立時，特定的障礙型態及程度必
需在前三者的每一個領域中出現（通常被稱為三重障礙）。
但儘管這樣說，必須強調的是，障礙嚴重程度是呈現多樣性的，並且其障
礙的顯現方式也有其差異。另外一點也必須說明的是，每一個亞斯伯格症孩童，
因為各自的生活經歷都有其獨特個性（就如同我們一般人）。
其他的困難：
亞斯伯格的小孩在動作技能的困難和對感官剌激也有不平常反應，這也是
常見的現象。這些與上列的核心症狀，導致各種顯著的障礙，特別是其工作技能
和情緒。
1.動作協調方面：很多亞斯柏格症兒童都會合併有大動作或肌腱動作協 調
困難的問題，在體育上的挫
敗，常容易引發他們的挫折感，因而影 響人際的互動。
2.學校課業方面：亞斯伯格症兒童在能力上各有差別狀況，其中也有屬
於高智能或一般智能的。一般
的亞斯柏格症兒童，多半是因為在學校 適應上發生問題。因為在班上，這些
孩子很容易被誤為過動、學習障 礙、智能不足等障礙。但是基本上，他們
對抽象的、概念的學習仍有 困難，表現在人際互動上會不容易把握分寸，
有時會顯得過分熱絡或 格格不入的情形。
易併發症狀：
又有些亞斯柏格症兒童除了在社會適應上會比較有困難外，也容易合併焦
慮、強迫症或憂慮症的症狀。此外，這些孩子因社交技巧不好、不懂得反抗、判
斷力差以及自我防衛能力弱等，較一般學生容易成為同儕中被欺負或被利用的對
象，因而需要他人的教導、幫助。

暴力及攻擊問題：

部分孩童會產生比較激烈的情緒或肢體狀況，多半是因為遭受誤解或被欺壓
得很厲害時才會發生，也可能起因於他們執著於個性所衍生的不知分寸。他們常
會要求別人配合他，而當他的要求不被接受時，便容易產生激烈的情緒反應。這
類孩子因為對社會、別人感受的認知有困難，常想到就做，或對有興趣的事非常
執著、投入，而在不知不覺中容易傷害別人都渾然無所覺。其實，他們並不是有
意去傷害別人的。　　也因為這些孩子的個別差異非常大，周圍的人一定要去除
舊有特定、既定的觀感認定這些孩子一定不理人，一定有暴力傾向或一定怎樣怎
樣。資料來源：http://www.autism.org.tw/

亞斯伯格症與高功能自閉症的不同

一般而言，亞斯柏格症兒童和高功能自閉症兒童的差異性很小，通常被稱為
自閉症的延續或是變異的自閉症。因此，有些亞斯柏格症兒童，也常被誤認為是
自閉症，但其和自閉症之間仍存在著差異性，以下提供了幾點比較：

語文智商分面：

一般在定義亞斯柏格症和高功能自閉症，通常以智商七十以上來作為範圍
。一九九八年，調查三百三十個個案研究中發現，高功能自閉症兒童在語文智商
方面，普遍低於亞斯柏格症兒童。高功能自閉症兒童語文智商平均為七十七，亞
斯柏格症兒童則為九十八；在操作智商方面，亞斯柏格症兒童為九十，高功能自
閉症兒童為八十六。研究結論顯示，語文智商是可以做為診斷亞斯柏格症兒童和
高功能自閉症兒童的標準。　
自閉症兒童對於某些事情大多有特殊的興趣或特殊的天賦，例如機械性計
數的能力、機械性音樂的能力、機械性的判斷能力，比較不屬於思考性能力；而
亞斯柏格症兒童則不同，亞斯柏格症兒童可能一直會思考諸如「美國應該有一州
是沒有空氣的」等思考性問題。相對於高功能自閉症所特有的機械性特殊能力，
亞斯柏格症兒童在特殊能力方面則屬思考性的。
語文流暢度方面：
在語文流暢度方面，亞斯柏格症兒童沒有困難，兩歲前即會出現單字，三歲
就會說整個句子，但在四歲前，「你」、「我」、「他」等稱謂還是會混淆，而
且容易會有反覆和重覆對方話語的情況。亞斯柏格症和高功能自閉症最大的差異
在於，高功能自閉症的自發性語言非常少，不會流暢的表達；亞斯柏格症兒童則
在自發性語言和對談上並沒有問題。問題則在於對談時，亞斯柏格症兒童會有「
冗長的對談」，不管對方有沒有興趣，會和對話者一直談同一件事情（例如他自
己感興趣的事），容易引起對方的反感，進而影響到其人際關係的互動。
動作協調方面：
在動作方面，高功能自閉症兒童的大肌肉動作沒有問題，亞斯柏格症兒童
則動作顯的非常笨拙，他們一般的動作協調困難有四項：
1.模仿肢體動作有困難。
2.無法順利的接球。
3.單腳站立有困難。
4.兩手無名指彎曲有困難。
社會互動方面：
在社會互動能力方面，和自閉症兒童不同的是，亞斯伯格症兒童是具有能
力、有興趣，且會去參與，但因為他的社會直覺和一般人有差異，所以無法了解
人際互動的意義。例如請他舉右手，他會舉左手，原因是他面對著施令者，會以
模仿的方式，跟著施令者舉相同的手。 所以在教導亞斯柏格症兒童時，應注
意其「參考點」的問題，以教寫字為例，不要面對著他寫，而是到他身旁教導他
，以免寫出來的字左右上下相反。
攻擊以及暴力行為方面：
亞斯柏格症兒童因有滿高的道德標準，因此也容易會引發互動上的衝突。
例如過馬路時，看到有人闖紅燈，他們會馬上義正嚴詞的制止：「不行，叫警察
來抓你喔！」。像是發生類似的情況，就很容易和其他人發生衝突，而被誤解有
攻擊暴力行為。有時候，他們只是因為被「逼急」了，才會產生攻擊或暴力行為
。資料來源：http://spcedu.tkblind.tku.edu.tw/publish/M891113a.htm

教學策略與技巧

教導亞斯伯格症的小孩，我們可利用以下幾點來著力：視覺線索方面、社會
線索方面及人際關係方面等等。視覺線索：
透過視覺線索來教育亞斯柏格症兒童外在行為的方法，家長不妨可以嘗試看
看。在社會互動上，家長可以編一個社會性故事方式來教導孩子。由於亞斯柏格
症兒童對於人際互動的情境不了解，但當其要進入某個社會情境時，雖然他們很
感興趣，卻不會有正確的知覺和表達能力。例如：要帶孩子參加婚禮前，父母可
預先編一個婚禮上應遵守的行為禮儀要孩子遵守，要注意的是，必須以「我（亞
斯伯格症兒童）應該要XXX」，而不要用「 你應該要XXX 」，才能使其願意遵守
。而在編社會故事時，要有敘述句、指導句、觀點句和控制句四種句子；其中控
制句和指導句盡量不要超過百分之十。
在人際互動方面，亞斯柏格症孩子的學前教育，可以透過視覺線索，用卡片
來引導，比如要告訴孩子「今天要做XX事」，可以用文字和圖畫做好卡片，讓孩
子感覺「接下來要做什麼事決定在我身上」，以減少孩子的焦慮感。這個方法的
效果很好，可以教孩子做出正確的表達。　
社會線索：
另外，也可以教導其閱讀社會線索，所謂社會線索，即是在情境中、在生活
中可以接觸到的環節，用不到的東西則沒有需要徒增其煩惱，增添焦慮。父母可
將可能發生的線索，用一張張的卡片寫出來或畫圖表示，並以卡片教導。也可以
用社會性故事來教導亞斯柏格症兒童，動手做一個社會性的故事，並用畫圖的方
式，幫助他了解他原來的樣子，以及應該怎麼做才對（如圖示）。給予清楚的提
示，一步一步的教導他遇到狀況時應該有的正確做法和應該要說些什麼。　
人際關係：
班導師最主要是幫助亞斯柏格症童能夠「問題解決」，以及有「人際自覺」
，知道別人的看法，不會誤判別人的意向行動或態度。此外，班導師也可提供模
擬社會故事的情境，例如，「同學不借你原子筆，你該怎麼辦？」然後一步步的
教導其解決問題的方法，如：「這位同學不借，還有其他同學；其他同學也不借
，還可以向老師借」，主要是教導亞斯柏格症童採用變通的行為來解決問題。關
於人際互動過程，可以故意設計其常會碰到的情境，例如有些亞斯柏格症童有觸
覺敏感，排隊時會縮到一旁，這時班導師可以事先告訴其他同學亞斯柏格症童有
這種狀況。資料來源：http://spcedu.tkblind.tku.edu.tw/publish/M
891113a.htm
治療方式
亞斯柏格症在醫療上，並沒有特別的生理治療或特別的藥物治療方法。在醫
療上，主要是協助教養者了解症童的特殊行為狀況，及如何依照其狀況給與適當
的教養方法。如果兒童合併有焦慮、適應障礙、行為障礙、強迫症等，則可施予
適當的藥物治療。而在成長過程中，也常會遭遇環境適應的問題，建議每半年回
診追蹤，以了解狀況。 另外，在心理的輔導方面，有些孩子如果能力還不錯，
對人還有期待性的關係時，不妨和他建立起友好關係，給予支持性、指引性的心
理治療，這樣對他也會有不錯的幫助。參考資
料http://www.dale.nhctc.edu.tw/se/at/at9.htm

注意力不足過動症

一般俗稱的過動兒，其學名為（Children with Attention
Defecit/Hyperactivity Disorder，注意力不足過動症患童，簡稱ADHD）除了〔
注意力短暫，容易分心〕與〔過於好動〕之外，還有一個十分重要的特徵是：〔
情緒的衝動或容易激動〕。這三種主要特點，並不一定在每一個過動兒身上可以
完全找到，尤其有一類型的過動兒，是以注意力缺陷為主，因為沒有過動的行為
，也沒有衝動的情緒，容易被老師與家長忽略。一、過動症是一種「隱藏性疾症
」，外表沒有任何病徵，不容易察覺，再加上國內有關過動兒的資訊不足，因此
，一般人總是誤解他們是「缺乏管教」的「壞小孩」。從醫學上的定義來看，過
動兒不是「學習障礙」，只是行為無法協調的表現。根據Wender ＆ Wender(引
自黃瑞燦、何秀珠，民77)的研究，在美國學齡兒童中幾乎百分之五具有活動過
多症的問題，並且經常伴隨著其他的障礙行為。國內雖然至目前為止，尚未有出
現率精確的統計資料，但依據相關文獻推估，約佔相關門診初診案例的5%至10%
。（註一）由此可見，ADHD兒童在學校班級教學中，注意力不足過動兒童或多或
少造成老師及同學的困擾，卻是不爭的事實。在上課中，ADHD兒童常出現注意力
無法集中、坐立不安、小動作頻繁、精力過人的現象。此外，伴隨學習障礙，以
及攻擊性行為，人際關係不好溝通不良，往往採取動手不動口的方式。甚至引起
意外事故，在班級中成為老師頭痛的問題。二、過動兒簡易診斷：過動兒的診斷
是相當專業的，必須經由專業人員做測試診斷。下列為美國精神醫學診斷手冊的
診斷標準，提供做初步診斷參考：下列注意力不集中的徵兆，出現六種（或更多
）與其發展水準不符或不一致的現象，且這些特徵在某種程度上至少達六個月以
上。注意力不集中做事或做功課玩耍無法持續專注。做事或做功課粗心大意。做
事沒有組織條理。經常丟掉東西。經常忘掉每天該做的事。很容易受外界的聲動
刺激而分心。逃避做功課或其他需要專心的事。經常有「有聽沒有到」的感覺。
無法做完功課或一些該做的事 。
下列過動－衝動的徵兆，出現六種（或更多）與其發展水準不符或不一致的現象
，且這些特徵在某種程度上至少達六個月以上。過 動坐不住，如在
教室經常離座。一直不停的動，停不下來。坐立時侷促不安。在任何場所都跑來
跑去或爬上爬下。無法安靜下來玩遊戲。話特別多。衝 動無法耐著性
子排隊或輪流。經常在別人問題還沒說完，就搶著回答。喜歡插嘴或打斷別人談
話。三、較常見之相關症狀：
1、學習問題
功課不好或不穩定。記性不好、迷糊或只對自己有興趣的事物才記得清
楚。學習能力不佳或不一致。
2、行為問題
不聽話、唱反調。說謊、偷竊、逃學。攻擊性、破壞性強。
3、情緒問題
情緒不穩定、易生氣、易興奮。受挫忍受力低。自我評價低、自信心低
落。
4、人際關係障礙
衝動性強。喜挑弄、攻擊別人。社交技巧差。太自我中心、太愛表現。
5、軟性神經學症狀
手眼協調不良、精細動作協調差。腦波異常。語言發展遲滯。特殊學習
障礙。寫字顛倒(常將左右均分的字左右邊寫反)。 知覺和概念形成障
礙。四、過動兒行為特徵：
小朋友過動的情形,我們可以想像在他的腦部神經有兩套系統,一個煞車和一
個加油的系統。過動兒就是他的腦部煞車系統出了問題,所以就好像在騎摩特車
一樣,他只會猛加油而車子衝了出去,自然的很容易撞倒別人而闖禍。因為煞車系
統壞了無法停下來。所以臨床上會給予適度的藥物治療,有很多家長常常誤以為
是不是鎮定劑而讓孩子靜下來。其實不然,藥物的主要目的在使腦部煞車系統正
常的運作,來避免孩子產生過動而難以控制的情形。（註二）「過動兒」雖然不
容易集中注意力，行為比較衝動，活動量也比較大；但這並不是他們的本意，而
是大腦功能不協調的結果。（註三）然而有很多家長並不明瞭孩子到底出了什麼
問題,只會用打罵的教育方式。短時間見似很有效率,但對孩子心理的影響卻是深
遠。在輔導過程與策略中，過動兒常被誤會為父母過度寵愛造成孩子不與外界妥
協的個性，這其實是謬誤的成見。五、過動兒歸因：過動兒被有系統的研究是近
三十年來的事，醫學界一再更換修正其名稱，表示它的世界還有許多未知及待進
一步探索的領域。造成過動的原因，截至目前為止，並沒有得到定論。只是在醫
學上較一致的說法是，問題出在腦部神經的化學物質傳導上。但是環境壓力和環
境因素會影響過動兒的表現。至於為什麼會有過動症:遺傳傾向、產程缺氧、胎
內感染、黃疸過高、頭部損傷等等都是可能的原因。六、過動兒輔導理念：
能夠主動去了解過動兒童的問題和困難，是輔導的第一步。先問「為什麼
」才有可能談「如何」輔導? 老師不因其特殊異常行為而排斥，反而應積極建立
和過動兒童的溫暖關係，為日後的輔導打下良好的基礎。在父母方面，能夠去欣
賞孩子特有的優點,循著孩子的特質教導,我相信有助於改善緊張的親子互動 ,和
孩子人格氣質的正常發展。藥物的作用絕不是萬靈丹,所以光靠藥物是無法完全
解決孩子的問題。所以學校教育的配合,老師適合的教導,為人父母在教養態度的
調整,對孩子的行為和情緒問題都有很大的影響。過動兒長大之後隨著家庭和學
校教育引導的改善,以及腦部發育漸漸成熟,好動的表現會隨年齡增加而減輕。但
是注意力衝動性有時仍然存在。利用和孩童互動的過程中，讓孩童去思考如何利
用他本身的能力，增強自我的行為控制。身為家長和醫療人員的配合也是很重要
，如果家長、孩童及學校老師能夠充分瞭解孩子問題的原因及治療，那麼對於問
題的解決更能配合達成。七、過動症兒童的處置：（一）藥物治療：目前在台灣
治療過動症的藥物可分為三類, 根據兒童精神科醫生宋維村表示Retalin（利他
能）算是治療過動症的第一線藥物。在合宜的藥物控制之下,大部份的過動症小
朋友可以得相當程度的改善。過動兒的治療除了藥物控制,個別的心理治療,認知
行為和人際互動的學習團體和社交技巧的訓練,都是很重要。此外家長的了解,教
養態度的改變以及行為訓練的執行,都有助於處理孩子因為注意力不足和過動所
衍生的問題行為。（二）認知─行為模式：認知─行為模式是行為治療的延伸，
也被稱為新行為理論，主要強調個人透過語言控制自己的行為，最重要的技術是
對自己說話，透過對自己說話的的技術可以訓練ADHD兒童自我控制、自我調控、
做計畫的技巧、問題解決技巧等。過動兒團體治療中，叫孩子不要動，倒不如教
他動的方法；壓抑並不能真正解決問題。團體治療乃是一種認知行為治療，那種
改變是一種自發性的。（三）親職訓練：家長的親職訓練和父母諮商是對ADHD兒
童治療的主要模式之一，也是在ADHD患者運用最多的心理治療。（四）社會行為
訓練： ADHD的社會行為訓練包括進入團體、溝通、問題解決和衝突化解、憤怒
控制等。八、過動兒的教養原則與輔導策略：過動兒的教養是一條與毅力、耐心
拔河的漫漫長路。但過動兒並不是一無是處，只會製造麻煩。過動兒一般十分熱
心，沒有心機、很少存心害人、喜怒立刻形於色、不會做作。欣賞他們的優點，
忽略他們的缺點，是對待過動兒最好的方式！家長和老師必須了解到注意力不足
過動症,是因為孩子在生理上的缺陷,造成腦部在發育的過程中,自我控制出了問
題。孩子的行為和學習與父母親的教養態度有很大的關係。因此以下提供一些教
養過動兒的基本原則,來協助家長和老師面對孩子的問題。（一）了解與接納：
能夠主動去了解ADHD兒童的問題和困難，是輔導的第一步。 了解ADHD兒童的行
為特徵和生理、心理因素，才能以較客觀的態度和期望去對待他們。其次，能給
予ADHD兒童一種真誠的接納，避免一再使用傷害性的標記，老師不因其特殊異常
行為而排斥，應積極建立和兒童的溫暖關係，為日後的輔導打下良好的基礎。許
多專家學者都發現，巧妙的運用班級經營的策略，不但可以改善過動兒的行為，
發現其潛能，建立其自信，還可以讓同學行接納進而一起協助過動兒學習。
（二）善用頻繁的鼓勵與運用即時的回饋 : 對於過動兒他們需要更多更頻繁的
回饋和鼓勵。當孩子做到的話,別忘了給予他即時的讚美和獎賞。通常人類行為
的形成是經由一個刺激引起一個反應。過動兒比起一般孩子對於他們的行為或活
動需要更即時的回饋。所以給孩子的回饋要專一清楚,並且盡量就在行為發生之
後。這樣對過動兒在發展出好行為,以及維持養成良好的習慣有很大的幫助。給
孩子的回饋包括讚美,鼓勵或是身體上的擁抱。不管給予孩子的回饋的本質是什
麼,如果我們越能提供孩子即時的回饋,對過動兒的問題行為改善越有效。（三）
兼顧正面鼓勵與負面處罰：對ADHD兒童的不當行為，應採用適度的處罰，對改善
其行為卻有一定的價值。很重要的一件事情就是避免在一開始就用處罰的方式,
來壓制我們不期望孩子的行為。運用「飽足原理」及「冷靜處理」時,鼓勵正面
行為優先於處罰負面的行為。要注意的是處罰盡量是輕微，並且只是針對某一個
特別的負面行為。然而什麼是正面行為或是負面必須重新定義清楚,要根據孩子
能夠理解的程度來告訴他,讓他很清楚的知道行為範圍的極限。（四）善用忽略
法則與增強原理：對於過動兒童的不當行為，最好的處置方式可能是採用削弱的
原則，故意不予反應，以免造成負面的增強。但對於其良好的行為表現，則應該
把握機會給予鼓勵和適度的增強，使其建立正常反應的模式，以改善不當的行為
。（五）對待一致性：首先照顧者對孩子的要求必須一致。不能因為時間或情境
的急迫而改變對孩子的要求和期待。其次，要訓練過動兒知道這些原則和後果,
儘可能的在家施行的原則依舊適用在家裡以外。其三,父母親在管教孩子的態度
必須一致。但絕不可以一方在處罰孩子,而另一方在旁反對甚至還扯後腿。 否則
這樣會造成孩子的比較和價值判斷的混淆,造成無所適從。（六）疏導旺盛的精
力：既然ADHD兒童精力過人，坐也坐不住，那麼就應該盡量使他有正常活動的機
會和時間。可以藉著運動、或他喜歡從事的有趣活動，疏導旺盛的精力。或賦予
他特殊的任務，如愛心服務等。另外像本校資源教室設有感覺統合訓練室，
對ADHD兒童做定期的訓練，如滑板、推球、轉圈、球池等活動，不管其療效如何
，就疏導旺盛精力的角度而言，每天將近一個小時的劇烈運動，倒也達到一些輔
導的效果。（七）體諒與包容：生活中保持一個幽默感和包容的態度來看這個世
界,會讓自己比較快樂一點。事實上很多過動兒常出現衝動性的行為而難以控制
。如果家長未能體認這點,反而處罰或壓抑孩子衝動性的行為,這樣可能造成兩個
極端的反應。即時的肯定孩子的正面行為,有助於增強他自我功能的形成。如此
無形中建立孩子的自尊和肯定自己的價值,這對於過動兒的人際互動有很大的幫
忙。老師應利用機會向全班學生說明ADHD兒童的症狀，讓學生能了解他的行為，
並進一步去體諒和包容。同時老師可以鼓勵有愛心的同學，以小團體的方式和他
做朋友。如此不僅不會使ADHD兒童成為「孤獨兒」，更能增加和同學互動的機會
，以改善人際關係，學習良好的社會適應。（八）學習原諒 : 聖經上說得好:
“ 不要含怒到天亮。” 把自己的憤怒不舒服或個人不愉快的情緒釋放出來。試
著去原諒別人並非故意如此,因為他們真得有困難而無法控制自己所做的行為。
學習寬容可以幫助我們放下心中的怨氣，我們才能有力氣和保持理性面對孩子的
問題行為。但是寬容並非縱容，雙贏策略才能有效解決問題。所以老師和家人都
一樣,都要有學習原諒的觀點,來帶領孩子面對自我。（九）找出解決問題的好方
法 : 有很多過動兒的家長經常困擾的事情,就是孩子在家裡還好,再怎麼頑皮不
聽話,至少他還是在家。特別是當孩子的問題活生生的呈現在別人面前或公共場
所,這樣的情形常伴隨著家長很大的焦慮和丟臉感覺。事實上，我們發現和孩子
在事前分享和討論,的確有助於減少問題行為的發生。必要時也可以利用暫時隔
離法的方式,來處理孩子的問題行為。別忘記一定要給孩子即時的回饋和鼓勵。
父母親可以試著檢討自己和孩子的互動試著和別人討論,慢慢的修正最合適孩子
模式。或許你會發現生活中和孩子相處並沒有想像中的那麼困難。九、一般性原
則： 1對孩子簡單而直接解釋他們的過動現象，幫助他們了解過動現象如何影響
他們，讓他們知道他們有一些困難，我們都要學習去控制那些困難，以及讓孩子
了解你們希望他盡可能做到的期待。 2適時對其他家庭成員解釋孩子的問題，讓
其他孩子或家人了解為什麼有些時候父母對他們的行為處埋不相同。 3適當的家
庭環境佈置、規律之作息時間，有助於孩子的生活習慣、注意力及情緒穩定。 4
幫助孩子找出他們可以做得很好的活動。並分配孩子一些簡單生活事務的工作，
並獎賞其完成工作的好行為。 5當簡單的事對孩子已駕輕就熟時，逐次加上孩子
可負擔較困難的工作。鼓勵兒童承擔更多對自己的責任。 6確定你設定的目標是
實際可行的；期望必須先放在孩子能做到、能獲得成功經驗的事情上。 7指導孩
子達成工作方法，但一次一個方法，或一個指令，不要同時給太多指令。 8加強
孩子注意力之訓練；說出指令後，注意孩子的反應。確定他們聽到了。 9指令用
肯定句，不要用問句的方式說。如「該上床了」，而不是「上床了，好不好?」
10每天挪出一點時間和孩子玩一玩、閒聊，以培養親情。 11假如孩子沒有動機
完成某些工作時，使用偶發事件來增加動機；也就是利用孩子偶發有興趣的項目
，來增進完成工作的動機。 12在孩子活動量方面，可隨情境之不同而有不同之
要求，但仍應給與孩子消耗其過剩精力之場合。 13儘量以平穩的態度、語調及
幽默感和孩子相處。當你生氣的時候，避免吼叫或處罰孩子，使用暫停的技巧。
14堅定而具體的規則、目標與稱讚，對兒童很重要。具體指的是「整理床」而不
是「清理房間」；也就是讓孩子清楚你焦點是在他的行為而不是他的自我價值。
15給予孩子不同的選擇，並告訴他不同選擇的結果以及他必須負擔的結果或因應
的方法。例如:假如你不整理桌子，今天我們不會帶你出去玩。 16多鼓勵孩子的
『專心』、『有耐心』、『認真』、『仔細』的態度。 17儘可能對孩子每一個
恰當、正確而好的行為稱讚，或讓孩子知道你注意到了。 18對管教要有一致性
，父母要『言』、『行』一致：注意『口到』、『身到』之技巧。父母之間或時
間前後均應一致。 19最重要的一點，父母需保持良好的體力及精神狀況，疲倦
挫折的父母絕難有好的態度與方法。過動兒是的確不容易教養的孩子。善用社會
資源，找專家作行為處置的諮商或支持也會很有幫忙。十、結語： ADHD兒童不
只是臨床上存在的一群，在學校中也是備受矚目的焦點。許多ADHD兒童的班級老
師，經常發出一些抱怨和呼求幫助的聲音，而有時這種聲音則來自其他受侵擾的
學生和家長，造成學校極大的不安和困擾。而ADHD兒童的種種不當行為，其實正
表達了一種呼聲：『老師，我需要幫助！』因此，如何在學校中有效的輔導ADHD
兒童，正是當務之急的課題！（註一）「獅子老虎都可以在鞭子下乖乖聽話，我
就不相信一個小小的孩子會教不好，管不乖?」其實對於過動兒而言，是不能也
！非不為也！因為「過動兒是病不是皮！」「他不是壞,只是靜不下來。」（註
三）長期以來的忽視及誤解，不僅對過動兒造成莫大的傷害，更在社會上埋下潛
藏的問題與危機。在特殊教育法的規定中，ADHD並不屬於其中一項類別，除非該
童符合現存各類障礙的界定，如學習障礙、性格行為異常、身體病弱等，否則也
只能留在普通班和一般學童一同學習。所以，當我們的班級有這樣的孩子時，更
需要付出愛心、耐心，陪伴他們一同成長，相信在老師們的引導下，過動兒也能
擁有自己的春天。





妥瑞症
一、前言
妥瑞症（Tourette syndrome）是一種以tic為主要症狀，發病於兒童的慢性 神
經精神異常（neuropsychiatric disorder）。1885年，法國的醫生Gilles de
la Tourette 提出九例不同於其他運動異常（movement disorder）的病例報告
，經名 神經學大師 Jean-Martin Charcot 推薦而定名為「Gilles de la
Tourette症候群」，近來擴充其定義並簡化為「妥瑞異常（Tourette disorder
）」 、「tic異常（tic disorder）」或妥瑞症候群（Tourette syndrome）。
多數的調查報告認為妥瑞症在每一萬人口中有5-10例的發生率；1990年的報告則
指出發生率高達1/200以上。妥瑞症這個疾病在150年前就已經被發現了，但是一
直被當成罕見的疾病，它現在的盛行率是每一萬人中就有4.28的人會罹患此疾病
，妥瑞症發生於所有種族及所有社經階層中，男女比值是3-4:1。其他行為上的
表現與妥瑞症並存的疾病有強迫症（obsessive compulsive disorder），次之
包括憂鬱症及焦慮。
二、病因

Tourette's syndrome 是神經學的問題而不是精神病學方面的問題，嚴格來
說它的致病機轉仍不清楚。近來的生化研究指出這個疾病是突觸後dopamine
receptor hyper-responsiveness，基底核和環繞連接運動皮質區的基底核也會
受到影響。一些神經學的影像檢查中發現有異常，像是核磁共振檢查（MRI）發
現在右側的蒼白球有損傷，及侵犯到部分的基底核與大腦不對稱。正子檢查法
（position emission tomography；PET）顯示出額顳葉和基底核處（豆狀核）
的代謝及血流不正常。

專研妥瑞症的長庚兒童醫院醫師王煇雄在研究報告中記載，妥瑞症是因基底
核與額葉之間聯繫發生問題，此假設為「皮質-紋狀體-視丘-皮質迴路」
（cortical-striatal-thalamo-cortical circuits）是近年來神經精神異常病
理機制的熱門主題，此神經迴路因為部分和掌管運動功能的腦皮質相連接，因此
才有 tic的情形，也因此神經迴路和管行為或情緒的邊緣系統（limbic system
）相連接才會有強迫症、易分心、專心度不足或過度活動的問題產生。

****醫院林國正醫師也認為，基本上妥瑞症是一種與遺傳有關的器質性疾病
，妥瑞症的親人有較高的危險機率罹患妥瑞症或抽動性疾病，在一個43對雙胞胎
的研究顯示同卵雙胞胎有53﹪同時有妥瑞症，異卵雙胞胎有8﹪妥瑞症同時患有
妥瑞症；有些研究認為妥瑞症是一種自體顯性遺傳基因合併有不同的外顯率
（penetrance）。
三、症狀

tics可分為動作型與聲語型，又各自可分為簡單型與複雜型如下：

1.動作型的tics
（1） 簡單動作型tic（simple motor tic）：突然、短暫、無意義的動作。
例如：眨眼、眼睛動作、裝鬼臉、鼻子抽動、噘嘴、搖頭晃腦、聳肩、緊縮肚皮
、手腳晃動、手指移動等，通常在動作的期間小於一秒。
（2） 複雜動作型tic（complex motor tic）：緩慢地、較長地時間的固定不
動(steretoyped)、看起來好像較有目的。例如：會有一些臉部的表情及往後撥
他的頭髮、持續地看著某個東西、碰觸東西或別人、跺腳、或寫字的tic（如反
覆寫著同個字、寫字中一再放下筆中斷再來、劃髒話）模仿別人的動作
（echopraxia）、猥褻不雅的的動作（obsence gesture）、會合併搖頭晃腦和
聳動身體可能會同時出現、可能會有一些自然流露出強迫性（compulsive）儀式
的行為。

2. 聲語型的tics：
（1） 簡單聲語型tic（simple vocal tic）：快速、發出沒有意義的聲
音與吵雜音。例如：清喉嚨、咳嗽、擤鼻涕、吐口水、發出尖叫聲、似犬吠聲、
似豬的咕魯聲、吸吮聲、像是動物的聲音及數不清的其他聲音。
（2） 複雜聲語型tic（complex vocal tic）：突然、較有意義的言辭，
相當多樣化的，包括其音節、字眼、慣用語等，就像是隨時會突然改變其說話的
速度、節奏。例如：回音現象（echo phrnomena；重複別人的話）、穢語症
（copolalia；猥褻、不恰當和具有攻擊性的字眼或表達方式）

另有少數學者認為有些妥瑞症患者在tic發生之前有前驅症狀，就像是感覺眼
皮痠所以眨眼睛，感覺脖子痠所以搖頭、聳肩，通常我們視為tic的發生前衝動
，有的患者甚至會覺得別人會癢而想替人抓癢的幻魅式（phantom tic）的tic，
也有患者在心裡說粗話或是重複說一樣的話，這被稱為第三類感覺及心理型 tic
。
四、診斷妥瑞症
妥瑞氏症的診斷及分類主要是依照臨床診斷的標準，診斷完全依個人的疾病史及
及臨床表現而定。診斷的分類可有助益於家庭、教育學家及其他專家們，它可以
提供討論的一般準則及在流行病學和臨床研究的必備的工具。其實Tic disorder
的分類主要是依發病的年齡、症狀的持續時間及動作型與聲語型tic兩者的存在
；另外有兩種較爭議tic異常為一過性tic異常及慢性tic異常，分別就這三類tic
異常來敘述其診斷方式。
1.妥瑞症（Tourette syndrome）
發病於童年時期的慢性疾病，根據DSM-Ⅳ1994年美國精神學會第四版的診斷和統
計手冊，必須符合以下五個條件：
（1）在疾病的期間，同時出現多樣性的動作及一種或是多種聲語型tics（儘管
不同時發生的也算是）。
（2）Tics一天中發生很多次，（通常是一陣一陣的），幾乎是每天或是超過一
年以上間歇性的出現在某ㄧ段時間。
（3）這個疾病會引起明顯的困擾或是社交上、職業上或其他功能上干擾。
（4）18歲以前會出現症狀。
（5）這個疾病並非起因於用了某物質導致直接生理的影響（例如：興奮劑）或
是一般醫學的疾病（例如：亨丁頓式舞蹈症或病毒性腦膜炎）。
2.一過性tic異常（Transient tic disorder）： 一過性tic異常是一或多種動
作型tic或者是聲語型tic （但並不是兩者都存在），持續的時間不會超過數週
或或數個月。
3.慢性tic異常（Chronic tic disorder）：慢性tic異常的特性是動作型tic或
是聲語型tic兩者其一，並不是兩者都存在，而且會超過一年（Lawrence ，1997
）。
五、治療
妥瑞症的診斷確立後，如何讓病人及其家長、師長、朋友和社會大眾了解並接受
妥瑞症比藥物治療更為重要。
王醫師強調，由於妥瑞症多發於學齡兒童，教育界人士的正確觀念與態度尤其重
要，特別是小學老師，更是妥瑞兒能否發展健全的關鍵角色。所有的tic都需治
療嗎？其實程度輕微者，即未影響個人生活機能，包括不妨礙到周遭人的生活，
就不一定非治療tic不可。
妥瑞氏症的治療通常是選擇藥物療法，使用藥物是屬於neuroleptic類的藥物，
包括像是 Haloperidol、 Pimozide、clonidine、fluphenazine
、methylphenidate and combinations；常見的副作用包括嗜睡、煩躁不安及害
怕上學（school phobia），可能會影響在學校的成績及行為。另外多種行為療
法的技巧可以去修正或排除tics，但是針對其行為給予處罰是無法與tics和平共
處的；代替的方法是給予更多的社會上接受其儀式化行為或言語、自我監督、放
鬆訓練、及教導去確認和防止因疲倦引起症狀的加劇。因為妥瑞症兒童可能有來
自被同儕拒絕的經驗，會有社交隔離及自尊的喪失，所以心理療法也是普遍需要
的。
妥瑞症並不是一種進行性的疾病，大部分的人tics的症狀在青年早期會減少，妥
瑞症的兒童在學校需要被特別的關注，像是在閱讀和寫字時tic一定會打斷其活
動，兒童有時在學校可以成功的抑制tics，但回家之後會表現出來tics；老師的
敏感度及樂意幫助妥瑞症兒童，讓他們成功的去調適學校生活，幫忙減輕症狀的
方法如：移動身體，老師可以允許妥瑞兒在教室走動，若症狀很嚴重時可以提供
一間空的辦公室，直到症狀減輕為止。妥瑞症兒童的兄弟姊妹會擔心自己被影響
，他們可能會怨恨大家把注意力都放在妥瑞兒身上，擔心自己會被遺忘或覺得不
重要。其實父母、妥瑞症兒童及其家人一樣需要支持及被了解的，因為要和妥瑞
症兒童一起生活並不容易。
六、癒後
王醫師表示，根據估計約有30-40﹪的妥瑞兒，當他們成長到青年期時 「tic」
會自動消失，另有30﹪的患者「tic」會逐漸減少，剩餘30﹪的患者症狀會持續
一直到成人，然而不會比孩童期更糟，且多數的人隨著年齡的增長，愈來愈懂得
掩飾或修飾自己的症狀。********林國正指出，妥瑞症的預後未有確實的證據，
但臨床報告指出妥瑞症是終其一生的疾病，但環境的因素影響會減輕此症狀如：
求醫、與朋友交談、快樂的讀書等；而加重的因素包括情緒創傷、焦慮事件等。
若無治療，妥瑞症會慢性化，終其一生存在，一些舊的症狀會被一些新的症狀取
代；值得一提的事，一個孩子若有良好的同儕關係，且有正向的自我評價，此類
的病人並不一定需要長期治療的。
七、妥瑞症可能的負面影響
妥瑞症除了有動作及聲語型的tic外，也可能有以下一項或多項的狀況並存：

一、強迫症 (OCD, Obsessive Compulsive Disorder) ：強迫症以反覆性非自
願的不愉快念頭及（或）重覆同一行為為主要困擾，患者雖然了解他們的行為是
非理性的或過份的，但是他們也無法控制或僅能部份控制這些念頭或行為之反覆
發生。有許多有強迫症之患者會感覺到極度需要持續壓抑這些行為，然而他們卻
又會感覺不安、不舒適及憂慮，甚至這些患者亦知道這些行為是愚蠢或不必要的
。以下是一些典型的強迫症案例：
1、怕髒（垃圾、污穢物、糞便）及怕被污染。
2、過度的關心次序、排列或對稱。
3、持續性的懷疑。
4、害怕在激烈的或侵略性的刺激下所發生的行為。
5、嫌惡的思想，尤其是違反社會大眾之期望的想法。
6、對每件事有過份要負責的感覺。
7、過份地儲存金錢或東西。
雖然強迫症患者一般多發病於青春期（12歲至22歲之間），它也會出現在孩童時
期，以下特色可協助判斷強迫症的徵狀：
1、強迫思想。
－週期性及持續性的思緒刺激或印象，造成顯著的憂慮與痛苦。
－對於真實生活問題的過度憂慮之思考或印象。
2、強迫行為。
－重覆的行為，例如：洗手、整理、檢查等等。
－內心裏的行為，例如：禱告（懇求）、計算、緘默地覆述等等。
－被迫必須嚴格地遵守某些規範時所產生之行為。
二、 專心不足過動異常 (ADHD, Attention Deficit Hyperactivity Disorder)
：通常與專心度不足 (ADD, attention deficit disorder)、過
動(hyperactivity)及輕度腦傷(minimal brain damage)等用語互相通用，妥瑞
兒常見的專心度不足及過動之行為，也常造成他們易衝動、好動及粗心，所有這
些行為將在他們未來的社交和學習上造成負面之影響。一般多開始發生於四歲至
六歲之間，一些父母深信他們的孩子從嬰兒期起即有過動等相關問題。妥瑞兒有
至少持續六個月以上的下列特徵才會被考慮有專心不足過動症的可能：
1、不專心。
－無法專心於細節上，或常在學校功課、工作上或其他活動產生粗忽的錯誤。

－難以持續地專心在工作或玩的活動上。

－容易因外來的刺激而精神或注意力不集中。

－無法遵循指示及無法完成學校功課或完成工作任務。
－逃避不喜歡或勉強地去從事須持續專心的工作。
－常常遺忘工作上或活動上所必備的事物，例如：玩具、學校指派之功課及工作
、
鉛筆、書本或工具。

－在日常活動上常健忘或忘東忘西。
2、過動。

－坐立不安且手及腳在座位上蠕動。
－在上課中離開座位，在不適當之場合過度地跑步或爬動。

－很困難安安靜靜地去玩或從事閒暇活動。
－常常保持動的狀態，宛如身上裝著馬達永遠無法停止似的。
－ 過度的講話。
3、衝動。

－難以等待或輪流。
－不加思索地脫口說出答案，甚至人家還沒問完題目。
－常干擾或打斷他人，例如：插話或在遊戲中插入。
４、侵略性 (Aggressiveness) ：許多有妥瑞症的孩童及成人難以處理挫折及怒
氣，他們會攻擊別人，撞擊、踢、咬或丟東西，在某些場合他們會傷害自己，是
否這些敵對及憤怒的行為引起自我傷害的行為 (SIB, Self Injury Behavior)少
數妥瑞人有以下的狀況：
－咬嘴唇直至疼了。
－對自己或對他人撞擊頭部或身體其他部位。
－以尖物戳自己手指。
－將手指或整個手置於於熱爐上，或以鉛筆或其他尖物刺自己，或以直針刺入自
己的皮膚及傷害眼睛，甚至切斷自己的手足。

５、睡眠異常 (Sleep Disorder) ：有學者注意到妥瑞人有各種不同程度之睡
眠困擾，例如難以入睡、淺眠、夢遊、夜晚驚悚（night terror, 小孩睡覺中突
然起來哭鬧尖叫，難以喚醒，早上醒來後毫無記憶）、尿床及睡眠中突然停止呼
吸等。
６、其他：臨床上常注意到妥瑞症患者還有許許多多其他問題，或並不直接有關
之問題，列出於下謹供參考：過敏、體味、無法接受被拒絕、腸絞痛、難以與人
建立親蜜關係、左撇子、怕熱、怕壓力、嫉妒、扮異性、說謊、偏頭痛、嗜眠發
作、惹自己人、記性差、語言問題、自閉等。
八、妥瑞症可能帶來正面的影響

包括高創造力、高幽默感、擇善固執、更敬業、善體人意，以及將所有以上
“酸檸檬” 缺點扭轉成“甜檸檬汁” 的特質。許多資深妥瑞症患者都說如果一
定非生病不可，那他寧可得妥瑞症而不是其他的病。一位成年後才得到診斷的女
士說：“如果您和我一樣是這種糟糕的妥瑞人，您只有兩條路可走：一個是當個
遁世的人；另外一個則是超越自己的毛病努力成就一番事業，我選了後者，而且
我從不氣餒。”她現在是一位國中老師。
一、妥瑞症病友支持團體的重要性

大部份妥瑞症患者擁有幾近正常且具生產力之生活，當作家、數學家、音樂
家、演員、工程師、醫生、職業運動選手的患者大有人在，甚至還有不少天才。
莫札特是一位被高度懷疑有妥瑞症的名人。英國第一本語言字典的作者薩姆爾強
生(Samuel Johnson)則有完整的妥瑞症症狀被描述流傳下來。因此全世界少說數
十萬名妥瑞症患者，如果都得以正常發揮他們的能力，將是非常可觀的生產力;
反之則非常可惜。
創立於1972年的美國妥瑞症協會(TSA, Tourette Syndrome Association)是當今
世界上最理想的病友支持團體，全美計有五十多個分會，全球則有不少聯絡據點
。主要任務除提供醫療資訊、支持管道、教育設計、職業搜尋、保險、公共政策
制定、媒體宣導……等全方位服務外，更積極投入研究，包括鼓勵妥瑞症患者獻
身研究自己的毛病，或自己往生後捐出腦供醫學研究。1999年成立於桃園的“跳
躍的音符兒童發展協進會(TTFa, Taiwan Tourette Family Association;
http//www、ttfa、org、tw)”，以服務台灣數萬位妥瑞同胞為宗旨，積極推展
妥瑞症的認識，尤其是教育界的接納，希望未來陸續有更多先進加入這個義務工
作的行列。



何謂學習障礙



學習障礙（Learning disabilities）對多數人來說是一個陌生的名詞。有
時它被稱為learning disorders，中文翻譯為學習患疾（孔繁鍾、孔繁錦，
民1999）。聽過它的人也說不出它到底是什麼疾病與障礙。因為學習障礙是一種
隱形或看不見的內在障礙（洪儷瑜，2000），學習障礙者幾乎沒有明顯的外貌或
外表特徵，以至於許多時候，學校老師當分不清楚學生的學習發生什麼問題時，
就以學習障礙一詞來通稱之。此外，因為學習所包含的向度很廣，學習障礙自然
也就多樣，因此學習障礙是一個不容易有清楚定義的概念。因著學習障礙者表現
上的異質性，因此很不容易有一個周全的定義，但為能找出這些兒童並進行補救
教學，以達適性教育的目標，確有定義的必要。
●共識的定義在教育部邀集學者專家商議公佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定
原則鑑定標準」中，「學習障礙」被定義為「因神經心理功能異常而顯現出注意
、記憶、理解、推理、表達、知覺和動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說
、讀、寫等學習上有顯著困難者」（教育部，民88）。「神經心理功能異常」指
的是「個體因中樞神經系統受損，使知覺、記憶、注意、概念形成、推理、理解
、語言表達等心理活動異常」（周台傑，民88）。這裡所強調的是，學習障礙是
因個體的內在因素，而不是外在環境因素所造成的。根據上述定義，學習障礙者
的鑑定原則是： (一)智力正常或正常程度以上。 (二)個人內在能力有顯著差異
。 (三)注意、記憶、聽覺理解、口頭表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、
數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定普
通教育之一般補救教學無顯著成效者。
「個人內在能力有顯著差異」指的是（周台傑，民88）： (一)個體依學習潛能
應有的表現和實際表現間有的差異。例如智力成績與學業成就向來有高相關，因
此我們預期智力成績在一般同儕程度以上的學生在數學或國語科上的表現也應在
中等以上。但如果表現在同儕水準以下，表示潛能與實際表現間有差異。 (二)
各項認知能力間的差異。例如學生的語文推理表現在中等以上，但是其在空間作
業上的表現卻在中等以下水準，表示這兩種能力間有顯著的差異。 (三)各項成
就間或成就內的差異。例如學生在數學和國語兩科之間或國語科內的注音拼音和
閱讀之間有顯著差異。教育部的定義說明了學習障礙者個體間與個體內有差異，
但也清楚指出學習障礙者的共同特性： (一)他們有一般同儕的智力水平。 (二)
因某一或某些內在心理運作過程上的阻礙，造成與學業相關的學習上有困難。 (
三)這些困難在普通教育之一般補救教學下不能解決。
根據民國88年特殊教育統計年報，學習障礙學生人數有21，115人，佔身心障礙
類學生的39.38%，此出現率位居各類身心障礙學生的第一位。不論人數多寡，如
何有效幫助學障兒童減少學習上的困境與困擾是第一要務。有定義讓我們清楚有
怎樣表現的人才算學習障礙，在研究與補救教學上知道如何找資源、方法和技術
來幫助這一批學生。更重要的是，老師或父母可以不再用一些負面的字眼如偷懶
、不用功、不專心、沒動機、不聰明等來斥責有學習障礙的兒童。不過，定義也
可能讓我們集中注意力在學障者的弱點上，以固定的類別來對待他們，忽略完整
的個體，造成偏見與差別待遇。這一點在我們使用定義說明學障學生時要特別小
心。為使補救教學能因障礙不同而有所不同，臨床診斷上依障礙性質，把學習障
礙分為閱讀能力障礙、書寫能力障礙、數學學習障礙等。其中又因學習歷程成分
的不同,可以再細分,如閱讀障礙可以分為識字障礙和閱讀理解障礙。

●學習障礙鑑定流程為了解學習方面的特定困難及障礙，可利用醫學檢查，以確
定不是因為下列因素所造成： 1.作生理檢查：如檢查視力、聽力、肢體動作等
。 2.作個別智力測驗：以確定學障非低智商所造成。 3.文化刺激不足：如原住
民或低社會階層的家庭，學習環境不足。 4.教養態度：父母對兒女學業漠視經
檢查或評鑑後若非上述原因所造成即可能是學習障礙。另外察看學業成就是否低
於目前年級一年以上，或是從老師的教學方法與教材、老師實施補救教學的情形
等，也都是分析學障兒學習問題的主要方法之一。除了蒐集有關社會、心理、教
育、醫學等相關資料外，也可以透過相關專業人員的觀察、晤談、評量等方式，
了解各項內在能力與心理歷程的差距，以決定是否為學習障礙。

聽覺障礙
聽覺障礙（hearing impairment or hearing loss）指個體無法有效地以聽覺接
受訊息，以致嚴重影響其言語（speech）的接受與表達。聽覺障礙的程度，則依
其所能感覺到的最小音量而定。
經由分子的震動產生音波，每一完整的震動則形成一個周波，每一秒產生的周波
稱之為聲音的頻率，頻率又稱為赫（Hertz,簡稱Hz）。1000Hz 代表每秒之震動
為一千個周波。人類所聽到的頻率稱為音調（pitch ），頻率降低音調亦低；反
之頻率升高音調亦高。通常人們能聽到的頻率為20Hz 至20000Hz ，其中最重要
的頻率為介乎500Hz 至2000Hz 的語言音域。
　　在某一頻率上增減聲音能量則構成聲音強度（又稱音量），評量音量（即是
對聲音大小的知覺）的單位，稱之分貝（decibel，簡稱dB）。正常人在任何頻
率上所能聽到的音量為OdB，此水準代表人類所能聽到最微弱聲音的平均值，一
個人所能聽到音量的數值愈大代表聽力愈差。
　　傳統上聽力損失（hearing loss）的界定，是根據人類對不同頻率之純音的
反應加以計算。全聾者之界定係指其在500Hz、1000Hz和2000Hz等三個頻率之聽
力損失值均在90dB以上者。存有少許聽能者稱之為重聽，其聽力損失值一般介
於25dB至90dB之間。
　　另我國衛生署所訂「身心障礙等級表」（衛生署，民88）亦將「聽覺機能障
礙」界定為：由於各種原因導致聽覺機能永久性缺損。並將優耳聽力損失55分貝
以上，作為符合該法之障礙等級的聽力損失最低標準。就教育的觀點而言，美
國94～142公法依聽覺障礙者使用一般語言的可能性，對聽覺障礙界定為（Davis
, 1986）: 聽覺障礙即聽力缺陷（hearing disability）的通稱，包括輕度到重
度的不同障礙程度。聽覺障礙包括聾與重聽二個類別。
1、聾
由於聽力的嚴重缺陷，以致不管是否配戴助聽器，皆無法以聽能處理語言訊息。
此種聽力的損失狀況，亦將對其教育表現造成不利的影響。
2、重聽
　　具有殘存的聽力，通常若配戴助聽器，則尚能經由聽覺處理語言訊息。此種
聽力的損失狀況，亦將不利於其教育表現。
聽覺障礙者的特質
　　聽覺障礙者是指聽覺機能永久性缺損，聽力損失在二十五分貝以上者。也就
是不戴助聽器便聽不到平常一對一的說話聲，亦即所謂的重聽者或失聰者。
生理特質
　　聽覺障礙者最顯著的生理特徵是在與人說話時，有明顯的溝通困難。他們的
語言發展比同年齡的耳聰者遲緩，而且語音的發音不正確，尤其是聲母方面常有
省略、替代、或缺鼻音的現象。語調缺乏高低、抑揚頓挫、單調沒有變化。聽別
人說話時特別注意對方的臉部、口形、或表情，經常會比手劃腳，想用手勢或動
作協助他表達意思。與人說話時頭部常向前傾或轉向說話者，努力想聽取別人說
話的內容。對環境的聲音（例如電鈴聲、電話聲、腳步聲、汽車喇叭聲等）或人
的說話聲沒有反應。上課中常常忽略老師或同學的呼喚，有時不能專心聽講，左
顧右盼，期待別人提供訊息的線索。
　　在團體中較少主動發問或參與討論的活動。可能常會抱怨耳痛、耳朵不舒服
、暈眩或耳鳴。使用收音機、電視機、錄音機時可能把音量轉得很大聲。常常要
求複述剛剛說過的話或習慣性地說：「啊？」。當用普通的聲音與之交談時，常
沒有反應或注意力不集中。
心理特質
　　聽障者完全和一般聽人無異，會哭會笑，會打人也會同情人。在成長過程中
，因為家庭環境不同、學校氣氛不同、教師的教材教法不同，遂被塑造成不同的
性情、不同的思想、不同的人格特質。若問聽障者的心理特質有哪些，看看一般
人的特質有哪些，應該相差不遠。只不過因為一般人從小接受的教育環境差別不
大，所以彼此問十分「相像」。而聽障者則可能因為在不同的教育安置下接受教
育（普通班、資源班、啟聰班、啟聰學校）而產生不同的特質。前三者出身的聽
障者，大多溫柔儒雅、幽默風趣、積極上進，其優缺點與常人較接近；第四種出
身的聽障者因健康知識吸收困難，且與家人或親友溝通不佳，常以拒食、挑食、
或過食引人注意。
　　行為方面也較異於常人，如動作過度，大而粗魯，均因聽不到聲音，開門關
門等太大聲也不知道吵到別人，惹人生氣而不自知，因此在團體中朋友較少，常
常獨來獨往，猜疑心較重、自我中心、自私、固執、挫折容忍度低、不易接受忠
告、不順從、亂發脾氣、社會關係較不成熟、容易衝動、較不自律自治，較缺乏
獨立、創造性、快樂、安全感、學習動機，常有自卑、孤獨、寂寞、無助感等現
象。以上這些特質雖是研究報告中常提到的，但仔細想想，常人不也會有這些特
質嗎？只是因為聽障者究竟人數較少，稍一不尋常，在聽人世界裡，給人感覺好
像「很多」罷了。
與聽障者相處之道
＊一個團體如有聽障者存在，要多為他設想，使他覺得跟您交往很舒服、有信
心。
＊說話時和他面對面，眼睛直視對方，慢慢地說，對方或許可以由您的臉部表情
和唇形變化，而知道您在說什麼。
＊運用語言要具彈性，如果聽障者不瞭解某一個字、詞、語，可換用其它的說法
或語句，或用紙、筆寫給他看。
＊不要輕易放棄與他溝通，儘量運用口語、手語、筆談、板書、圖片、實物、動
作、表情等肢體語言，以達到溝通的目的。
＊讓他去做想做的事，讓他獨立自主，自己嚐試、參與任何活動，不要誤解、過
度保護、或太多的幫忙。
＊肯定他的能力，給他表現的機會。不要，因為您「認為」、您「以為」、您「
覺得」他「應該」如何如何，而抹殺了他的機會。
＊讓他自由選擇想走的路，不要予以阻止，跌倒碰撞無妨，流血流汗無所謂，不
要一開，始即阻斷他的去路，幫他安排或低估他的能力。
＊鼓勵他、支持他、接納他，教育他、給他工作，待他一如常人。
結語
無可諱言的，目前聽障者的生活空間並不大，求學、求職的過程阻礙重重，是不
是我們該調整一下自己的眼界和心態，來正視他們，唯有瞭解與寬容才是聽障者
真正需求的空間。



語言障礙
語言障礙，指語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著偏差或遲緩現象
，而造成溝通困難者。而在語言障礙方面，它有幾個比較明顯的特徵：
一、外部特徵—各類語言障礙兒童的外顯特徵如下：
（一）構音異常：包括聲符、韻符與聲調的語音發音錯誤，常見的構音異常分為
下列六種特徵：
1.添加音：在正確的語音上有添加的現象，例如把「ㄧㄚ ‧ㄗ」說成「ㄌ ㄧㄚ
‧ㄗ」。
2.省略音：聲符或韻符被省略掉，造成不正確的語音，如「ㄒㄧㄝ╲ ‧ ㄒㄧㄝ
」說成「ㄧㄝ＼ ‧ㄧㄝ」。
3.替代音：一個字的韻符或聲符被另一個韻符或聲符所取代，造成不正確的構音
，如「剪ㄉㄠ」說成「剪ㄍㄠ」。
4.歪曲音：語音接近正確的發音，但聽起來不完全正確。
5.聲調錯誤：如國語的四聲運用錯誤。
6.整體性的語音不清：如唇顎裂、聽覺障礙、腦性麻痺等類兒童咬字不清晰，但
無確定的錯誤構音。
（二）聲音異常：說話之音質、音調、音量或共鳴與個人之性別或年齡不相稱，
並因而導致溝通困難者。常見的聲音異常，可分下列四種特徵：
1.音質異常：發音的音質不良、粗嘎、氣息聲、沙啞、失聲、習慣性硬起聲、假
聲帶發 聲異常、複聲、喉音、喉部緊音、聲音使用過度或不足、 耳語聲、發聲
斷裂、痙攣性發聲異常、尖銳聲、顫抖聲、聲音中斷、聲音疲乏等。 2.音調異
常：習慣性音調過低或過高、音調範圍太狹、音高斷裂、在特殊狀況其音調過高
或過低。 3.音量異常：聲音在一定的距離內太大聲或太微弱。 4.共鳴異常：鼻
音過重或鼻音不足。



（三）語暢異常：所謂語暢異常是指說話急促不清，說話時或想說話時，把語句
的開始某些語音或音節重複、延長、或結巴；造成首語難發、連發、延長或中斷
現象，俗稱「口吃」，其特徵為： 1.重複發音達三次以上，且連續如此，如：
我我我們要出去玩。 2.延長語音如：我-----------們要出去玩。 3.中斷所說
的詞句或添加特定的語音或字詞，如：我們---要去---看電影。 4.首語難發：
第一句話最難開口，如鯁在喉。 5.急促不清：如迅吃。 6. 除前述特徵外，為
避免談話不流暢而產生姚首頓足、皺眉、掙扎等身體動作或逃避行為。


（四）語言發展遲緩：語言之語形、語意、語彙、語法、語用之發展，在語言理
解或語言表達方面，較同年齡者有明顯偏差或遲緩現象者。其特徵為：
1.語意異常：詞不達意，或無法理解說話者的含意。 2.語法異常：說話句型、
結構簡單，有顛倒、混淆或省略等不合語法的現象。 3.語用異常：說話不合溝
通的情境或措辭不當。 4.語形異常：有字型辨認不清或混淆等現象。 5.語彙異
常：語彙少甚至沒有。



二、發展上特徵—兒童的語言是否有障礙或異常，也可以依據其語言的發展情形
而判斷。如果在發展過程出現以下情形，父母或教師宜提高警覺，及早請教專家
或語言治療師。
(一)幼兒至兩歲仍未說任何話語。 (二)三歲以後，大部分的語音仍含糊不清難
以理解。 (三)發音能力比正常的發展時序晚一年以上。 (四)三歲以後仍有許多
語首聲母省略的現象。 (五)迄至三歲仍不會說句子。 (六)幼兒說話時大多使用
韻母，很少使用聲母。 (七)五歲以後仍以簡單的語音替代困難的語音。 (八)五
歲時，語句的結構仍有明顯的錯誤。 (九)在任何年齡層，尚有說話困難、侷促
的現象。 (十)五歲以後說話仍不流利。 (十一)七歲以後，某些語音仍有省略、
歪曲、替代的現象。 (十二)說話的聲音單調無變化，音量過大或過小，或音質
極差。 (十三)說話的音調與兒童的年齡或性別不符。 (十四)有顯著的鼻音過重
或缺鼻音的現象。 (十五)在一連串說話時有混淆、顛倒、或簡略現象。 (十六)
五歲以後，說話仍有不正常的節律、速度、或語調出現。



三、行為表現—語言障礙兒童也可能有其他的行為表現。例如Van Riper認為語
言障礙兒童對同伴的排斥、嘲笑往往會表現攻擊性、退縮、仇恨、或焦慮；另外
因語言障礙常影響人際關係，造成挫折感、自卑感、與人格發展交互影響，不僅
相互循環，而且互相累積加劇。而且兒童語言發展遲緩受父母過度保護、拒絕、
漠不關心、不耐煩、焦慮等態度的影響很大。當兒童感覺父母的不良適應態度時
，便不願向父母認同，因此無法發展語言能力，甚至表現下列特質：
(一)消極抵抗。
(二)自我否定。
(三)自我隔離。
(四)依賴年長者、動物、或無生物。
(五)情緒不穩等。
四、學習特質—語言雖是人類特有的能力，但卻不是天賦的本能，它是經過後天
的學習模仿而來的，兒童利用語言作為求學與做事的一把鑰匙。語言一旦發生障
礙，則以語言文字基礎的抽象化、概念化之思考作用就會變得拙劣而低落，人際
間的語意溝通也將變得窒礙難行，一連串的抽象思考、邏輯推理與判斷等能力，
也就難以形成，心智功能的健全運用基礎，可能因之而瓦解。因此語言有缺陷的
兒童，不僅在語文學習上有困難，而且還會影響到其他科的學習與學業成就。



視覺障礙
何謂視障
　　所謂視覺障礙者係指依萬國式視力表所測定，優眼經最佳矯正後視力未
達0.3，或視野未達二十度以內者，依障礙程度分為全盲及弱視兩類。
全盲與弱視不同的障礙狀況
　　全盲者無法利用視覺學習（優眼視力測定值未達0.03），須經由觸覺（如點
字）或聽覺（如錄音帶）讀取資訊，並須以手杖輔助行走。有些全盲者完全喪失
光覺（醫學盲），有些盲者尚有殘餘視力，可辨識車輛移動或障礙物的形影，對
於定向行動略有輔助功效。
　　弱視者尚可利用視覺學習（優眼視力測定值在0.03以上，未達0.3，或視野
在二十度以內），但閱讀一般字體有困難，須借助特殊光學輔助儀器（如放大鏡
、望眼鏡）或將字體放大擷取資料。弱視者的視知覺狀況差異極大：有缺乏立體
感和遠近感者；有無法掌握全體與部份關係者；有畏光或對光線敏感者；有無法
辨認顏色者；有因夜盲而在夜間行走困難者；亦有因視野狹窄而行動不便者。弱
視者在閱讀時除速度較緩慢之外，常因視知覺困難而唸錯、跳行、或重讀、閱讀
時易疲乏不持久。活動時常因動作緩慢、正確度低而較不為團體所接納，因而產
生退縮、自卑的現象。有些弱視者在外表未有顯著的特徵，或不願被標記為視覺
障礙，因而常被群體所忽視，未能獲得適當的協助。
　　視覺障礙者由於視覺的缺陷，在日常生活、學習、行動及社交上產生相當多
的限制，造成和明眼社會的隔閡。而這些人際障礙加深一般人對視覺障礙者的刻
板印象，誤以為他們一定有不健全的生理、心理和人格特質。其實視覺障礙者除
了視覺的限制之外，其他方面的發展和一般人並無顯著的差異。有些視覺障礙者
甚至經由自我訓練而充份發揮出獨特的能力，例如記憶力、轉音辨音、空間概念
、抽象觀念等能力。我們應該瞭解視覺障礙者的限制與潛能，以尊重、寬容、慈
愛的心去接納、幫助他們而不是持著憐憫、同情或施捨的心態。讓我們以平常心
真誠對待視覺障礙者，讓他們在最溫暖、自然安全的環境中與你我相處。以下列
舉日常生活中和視覺障礙者相處之道：
與視障者同行時
1、帶領盲人走路時，只須將他的手引導到你的手臂肘彎處上端，跟隨你行走，
不可用力拉、推盲人。
2、帶領盲人搭乘汽車時。應先告訴他汽車的基本構造，並引導他的手觸摸車門
的邊緣，尤其是車門的高度，以免撞到額頭。帶領盲人坐椅子時，亦應先引導他
的手觸摸椅背，不可用力推他下坐。
3、帶領盲人到陌生的情境時，請沿途說明交通狀況，並提示可能造成傷害之障
礙物及危險地區，讓他熟悉四周環境的事物，協助他建立獨立的定向行動技能。
弱視者無法看清招牌、路標、公車站牌的字體，必要時唸給他聽。
4、看到盲人持白杖在路邊行走時，車輛應自動減速慢行或讓盲人優先通行。
5、切勿讓盲人單獨等候在馬路中間或空曠處，讓他倚立在安全的牆旁或支柱物
，並告訴他面對的方位，讓他安心佇立。
6、路邊一些特殊的設施例如郵筒、消防栓、站牌、飲水機、垃圾箱等，都可能
是盲人行動的標誌，若有移動應告訴盲人。道路中間的堆積物品應設法移開，以
免盲人被絆倒。施工修路狀況應通知視覺障礙者，以策安全。
7、看到弱視朋友時，請主動打招呼，並說出自己的名字，因為弱視者無法在距
離外或昏暗燈光下看清來者的面貌。
與視障者聚會時
1、在聚會的場合，請主動向盲人自我介紹，並引導盲人和其他賓客會面。
2、開會時，主席或坐在盲人鄰座者應循序介紹與會人士的職稱和名字。發言者
應先報出自己的名字，以利盲人辨識。重要的會議資料應製作成點字或大字體供
視障者使用。
3、離開座位時，請告訴鄰座的盲人，以免盲人未察覺而自言自語。
4、在團體中，讓視障者也能擔任適當的職務，以增進他對團體的向心力和責任
感，並增加他的信心。
5、與盲人交談時，請以一般音量和音調表達即可，因為眼盲並不影響聽力。
6、一般人常用方向指示詞如。這邊、那邊，視障者不易領會，應改用肯定的方
向指示詞，以利視障者辨識
7、一般人以點頭、搖頭、舉手、手勢等肢體語言作表達，視障者看不到，應輔
以口語指示或接觸性的溝通方式。
8、一般人和盲人交往，只要有誠意，不必刻意迴避使用視覺字眼，例如：「再
見」「待會見」等字眼。
9、有些弱視者有視覺形象背景的困難，書寫板書時應儘量清晰，去除不必要的
背景文字，字體不可太小或潦草。
10、安排弱視者的座位時應考慮其個別視力狀況及採光需要。一般而言，以中間
前幾排為最佳選擇，但有些弱視者有畏光的現象，座位應避開窗口強光的照射，
有些弱視者需以輔助檯燈增加人工採光，有些弱視者，則習慣坐後排，以望遠鏡
看板書。『有些盲人沒有光覺，進入盲人房間開燈後，請記得隨手關燈，以免盲
人末察覺而任其耗電。
與視障者購物聚餐時
1、與盲人逛街購物時，請將物品的款式和價格告訴盲人，給他適度的建議，但
由他自行作決定。
2、發現盲人的衣服有破綻或污漬時，請輕聲告訴他，必要時協助他處理。
3、盲人物品通常有其歸類和定位方式，請勿隨意移動。
4、和盲人一起用餐時，請將菜單和價格唸給他聽，讓他自己點菜。並向他說明
碗筷、湯匙、杯子的位置。如果是吃西餐，可將餐盤當作時鐘，依順時針方向為
他解說各種菜色的方位。如果是共吃和菜或酒席，可詢間他的喜好，將各樣菜餚
夾一些放在他面前的盤子，讓他自行取用。
5、盲人也可以欣賞電影、電視和戲劇，陪伴者可低聲為盲人解說劇中情節。



智能障礙


根據「美國智能不足協會」之定義，智能障礙是指在發展期間（自受胎到滿十八
歲），智力功能顯著低於常態，同時伴隨有適應性行為方面的缺陷。
　　當我們說一個人是智能障礙者時，就是說他在學科學習和處理日常生活以及
對週圍事物的了解和環境的適應能力方面，比同年紀的同伴顯著的緩慢。這些能
力籠統地包括了：

溝通透過符號行為（如口語、拼字、手語等），或非符號行為（如臉部表情、手
勢等）去理解或表達資訊的能力。
自我照顧包括飲食、穿衣、打扮、如廁、個人衛生等能力。
居家生活在家庭中日常的活動力情形，如做家事、一般維護等。
社交能力適當（如結交朋友、微笑等）或不當（發脾氣、嫉妒、打架等）的社交
行為。
使用社區適當使用社區資源，如在社區中的行動能力、採購日常用品等。
自我引導做決定能力，如了解與遵行時間表、表現適度的果決與自我的主張能力
等。
健康及安全維持自己於良好狀態，如適當的飲食、疾病的認明等。
功能性學科能力認知方面的能力及在學校中所學的相關技能，如書寫、閱讀。
休閒娛樂能反映出個人喜好與選擇的多樣化休閒娛樂的興趣，屬於公眾的活動則
應反映出年齡與文化上的適當性。
工作擁有一份兼職或全職工作，或是參與社區中義務的活動。


智能障礙者之間的差異很大，程度有輕度、中度、重度、極重度之分別，即使是
同一類型的智能障礙也會有不同程度之分別，所以在教育及照顧上會有不同的需
要，不能一概而論。
輕度、中重度、極重度智能障礙兒童的教育輔導的策略不同…（1）輕度智能障
礙學生之課程訴求：降低障礙程度，培養獨立自主的社會生活技能重點：1.充實
職業養成教育 2.加強社會適應能力3.增進人際關係在學前時可以知覺動作的訓
練為重點；小學階段則注重基本學術技能的培養；國中階段則在強化基本工具的
學習與應用，並施以職業試探；到高中職階段則以職業訓練為主增加其在工作上
應用的機會。
（2）中重度智能障礙學生之課程訴求：發揮潛能，使之成功地成為家庭的一份
子，減輕家庭負擔，邁向獨立自主重點：1.加強生活自理能力的訓練 2.著重簡
易職業技能的訓練 3.提供功能性學科技能訓練 4.養成適宜的社會技能學前及國
小階段應以生活自理與知覺動作技能的訓練為主，兼及社會適應溝通等技能的培
養，至於職業技能的發展應是在前述技能已具備相當基礎時，才成為中學年齡階
段的課程重點。
（3）極重度智能障礙學生之課程訴求：盡力發揮其有限的潛能，減輕依賴並積
極參與重點：1.兼顧醫療復健與教育 3.加強生活自理能力的訓練 2.改善行為問
題 4.改善生活品質極重度智能障礙者最需要學習的是如飲食、穿著、梳洗等生
活自理能力，除了需要設計合宜的訓練方案以外，選擇適當的輔助器材加以訓練
則是課程設計時所應特別注意。


障礙分級
成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之
智能技巧的障礙稱為智能障礙。
等級
障礙程度
極重度
　　智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年心理年齡未滿三歲
，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的重度智能不足者。
重度
　　智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）之間，
或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生
活能力，須賴人長期養護的重度智能不足者。
中度
　　智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，
或成年後心理年齡介於六歲至未滿九歲之間，於他人監護指導下僅可部份自理簡
單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智
能不足者。
輕度
　　智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之間，
或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份立自理生活
，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。



註：智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍極重度為二十四以下
，重度為二十五至三十九，中度為四十至五 十四，輕度為五十五至六
十九 智商鑑定若採用比西智力量表時，智力範圍極重度為九十以下，重
度為二十至三十五 中度為三十六至五十一，輕度為五十二至六十七。
若無法施測智力測驗時，可參考兒童發展適應行為量表評估。





腦性麻痺
腦性麻痺患者的生理特徵
　　腦性麻痺屬於非傳染性疾病造成的多重性殘障。最主要是因為嬰兒生產前後
，大腦缺氧或外傷造成皮質受傷，以致損壞運動神經，造成協調困難，所以，無
論在語言、動作、視覺、聽覺、學習障礙、情緒困擾等方面，都形成不便。尤其
以動作和語言方面的殘障程度較為顯著，特別是語言方面的殘障造成溝通和學習
的困難，以致許多腦性麻痺患者常被誤為智能不足者。根據調查報告，腦性麻痺
的出生率為千分之二至千分之六，換言之，一千個新生兒中，就有三至六個是腦
性麻痺的孩子。但其中一半以上的腦性麻痺孩童是智力正常的，他們仍具有學習
的潛能，只是動作上受限制而已。
腦性麻痺的分類
§ 依肌肉張力來分
1. 痙攣型：肌肉張
力高、僵直。
2. 徐動型：肌肉張
力一直不斷地在改變。
3. 低張力型：肌肉
張力低，頭部姿式會往下垂。
4. 運動失調型：表
現出來的動作不協調。
§ 依受影響的肢體來分
1. 單肢麻痺型：只
有一隻手或一隻腳有障礙。
2. 半邊麻痺型：左
邊的肢體或右邊的肢體有障礙。
3. 下肢麻痺型：上
肢可能也不是很靈活，但下肢的障礙比上肢更顯著或更嚴重。
4. 四肢麻痺型：全
身都受到影響，連臉部表情也受到影響，通常上半身比下半身嚴重。
腦性麻痺患者的心理特質
　　由於腦性麻痺除了運動障礙的問題外，還伴隨其他相關缺陷（癲癇、視力缺
損、聽力障礙、語言障礙、智能不足、知覺異常、行為異常，學習困難），所以
，往往因大眾不了解他們，有時，容易否定他們的能力：或者，因為動作受限而
造成行為困難的情況，變成親友責怪的理由，影響了他們的心理，而產生了自卑
感，缺乏自信心。
　　另外，痙攣型的腦性麻痺孩童，比較有內向、畏縮、緊張的傾向；徐動型的
腦性麻痺孩童，比較外向，不懼怕、脾氣是以爆發的型式出現，但很快就忘掉，
非常渴望別人的關愛作伴。
如何與腦性麻痺患者相處＊勿以卑視的態度對待他們，要尊重他們生存的尊嚴。
＊保持平常心與他們交談、生活。
＊勿以責罵命令的口氣，要求他們完成受限制的身體所無法執行的動作（尤其是
無法握筆寫字的患者，要強迫他們寫字）。
＊切勿將他們錯誤的行為表現，完全歸罪於殘障的身體。
＊除了語言上關懷，並要主動協助他們不方便的肢體動作。
＊對有語言障礙的腦性麻痺患者，給予較多的時間讓他們說出心裡的話，而且對
於他們表達的進步，給予適當讚美，以鼓勵代替責備，提昇他們學習的意願。
＊勿將自己的怒氣發洩在腦性麻痺患者身上（尤其是父母），甚至惡語指罵，造
成他們心靈無法除卸的受傷。
＊談話中，勿不斷反覆強調他們殘障的缺陷，並讓他們有機會自由表達內心的喜
怒哀樂，勿強迫壓抑。
＊以同理心肯定每個人都有潛能，勿針對他們身體缺陷而否定他們的能力，把他
們推到一個無能的絕望角落。真誠地用積極、開放、接受的態度和他們接觸。



多重障礙
具有兩類或兩類以上障礙者。
等級
障礙程度
重度中度輕度
　　一人同時具有兩類或兩類以上不同等級之殘障時，以較重等級為準；同時
具有兩類或兩類以上同一等級殘障時應晉，但最多以一級為限。






肢體障礙
肢體障礙是特殊兒童中數目最少，卻最多類型的一群。有些人的肢障情況非常明
顯，但也有些障礙並不明顯，有些是由疾病引起的，有一些則可能是由於意外傷
害所造成的永久性障礙。
　　肢體障礙者可能有心肺、肌肉骨骼、神經系統方面的障礙，因為這三種系統
各司不同的功能，所以肢障者亦呈現不同類型的特質。以下就分別陳述其身心特
質：
心肺系統障礙者的身心特質
　　心肺系統方面障礙的肢障者，可能會有呼吸問題（氣喘、囊性纖維變性）或
心臟缺陷，以致無法承受像跑步、爬階梯或是從學校的一邊走到另一邊的體育活
動。也可能因為非常容易感染疾病，使得縱使有正常智力，也有可能因為常常缺
席而影響學業。更由於不能與同擠參加正常的活動，可能使這些兒童產生社會適
應問題。
肌肉骨骼系統障礙者的身心特質
　　影響肌肉骨骼系統的症狀如肌肉萎縮造成的進行性肌肉無力、關節發炎或嚴
重外傷導致的截肢、肌肉瘢縮等妨礙正常行動。也有由於脊髓彎曲限制軀幹的行
動，引起背部的疼痛，最後可能壓迫心臟、肺腔或其他內部器官。因為上述症狀
，有些肢障者無法走路或獨自坐起或使用雙手操作，必須仰賴別人才能到處走動
、進食、如廁等。在這種凡事依賴別人的情況下，肢障者也就產生挫折、自卑或
困窘。還有某些障礙影響外貌或姿態，也可能因而增加肢障者社交上的不安，引
發社會、情感適應方面的困擾。
神經系統方面障礙者的身心特質
　　肢體障礙者有一部份係因大腦中樞神經系統受損傷，而導致動作機能異常，
俗稱腦性麻痺兒童，這些人多伴隨有其他方面的障礙。還有一些由於感染病毒，
損害脊髓神經細胞，致使肌肉萎縮無力，無法隨心所欲做運動，這就是所熟知的
小兒麻痺。
　　由於神經方面損傷的肢障者，其障礙情況從輕微的動作協調不良到全身麻痺
知覺功能異常的都有，最嚴重的甚至必須完全依賴別人或靠輔助器具來幫助其進
行學習及生活自理的工作。
肢體障礙可能導致的身心障礙
　　哈維和萬林威（Harval & Greenway,1984）研究發現肢障者比一般人的自我
價值感低落，有較高的焦慮，對自己缺乏整體性的概念。里維納和伊雯（Livneh
& Evans,1984）的研究顯示肢障者適應障礙這個事實須歷經十二個階段：（1）
震驚（2）焦慮（3）期待奇蹟（4）否認事實（5）悲傷（6）沮喪（7）退縮（8
）內心憤恨（9）外衍攻擊性（10）認命（11）接納（12）適應。肢障者就其殘
障狀況可能導致的心理障礙約有下列幾點：
§ 孤立的狀態：肢障者的孤立感有些源自
物理空間也有些源自心理空間。由於無法行動自如、活動範圍受限，所接觸的生
活領域及經驗也隨之受限，因而產生物理空間的孤立感。再者，少數肢障者由於
對自身的殘障具有高度的自卑，避免與人接觸，在心理空間上難免形成孤立，影
響了自身與別人的情感交流，因而產生物理、心理空間上的孤立。
§ 自我的貶值：自卑感未必是每個殘障者
的人格特質，但是有些肢障者由於長期在依賴狀態下，如依靠他人料理日常生活
雜務、用餐、沐浴、如廁等，難免自覺沒有能力而自慚形穢。再者肢障者在他人
好奇的注視、無知孩童取笑破腳、歪嘴、不合宜的同情表現下，時時觸及傷痛，
難免打擊自尊心。
　　此外在團體活動中，除了適應甚佳者外，由於生理缺陷受到限制，如體育課
退居一隅做壁上觀，不能參加遊戲或職業競爭中居於劣勢，因此多少會帶來自憐
自卑，引發自我價值感的動盪。
§ 憂慮前途：擔心前途是每個肢障者必須
面臨的一項瓶頸，而對傷殘程度較重者，由於長期依賴別人的扶持，所以內心時
時感受一種缺乏安全感的焦慮，深恐別人嫌惡而遺棄之。
　　此種焦慮隨年紀增大而加深，到了青春期尤甚，因為他們仍須考慮未來求職
、婚姻、個人健康等問題。
與肢障者相處原則
　　如何與肢障者相處就如同肢障者的類型一樣，存在著個別差異性，以下所列
分別為父母、教師、同儕友人和肢障者的相處方法，事實上除了以對待一般人的
方法對待肢障者外，若再留意一些小細節就更完美了。
＊父母方面：
1、請對他一視同仁，給予他和其他小孩一般的教養。
2、支持他，但不放任他不適當的行為。
3、與他討論，協助他了解肢障的情形，誠實的回答他的問題。
4、與教師、同學合作，做個中間人，幫忙他認識他人，也協助同伴來了解他。
＊教師方面：
1、教師可藉由改變教學和學習環境，適應肢障者的個別需要。
2、與父母、學生合作，讓肢障者重新體認生活目標是多方面的，傷殘狀態雖是
一項損失，但是人生中值得追求的價值很多，學業、事業、友誼、品德等等，傷
殘者皆可藉由其中獲得積極的補償。
3、針對傷殘的後果做一較公允的評估，找出自己的限制與專長處，以發現重建
或補救的途徑。
4、協助肢障者了解「肢體障礙」是一種個別差異，而不是一件值得害怕、羞恥
或譏笑的事。因而，教師、父母應誠實的回答學生的問題，承認並尊重肢障者對
障礙的感受。不寬恕嘲笑、取綽號等不適當的行為。
5、協助肢障者把障礙視為生活中及自己的一部分，經由面對及討論分享中，讓
肢障者認識個人的限制與專長，積極的尋出幫忙他人的能力。
6、藉由動作、健康、自理技能等運動，幫助肢障者適應、克服身體的障礙，增
加處理事物的能力。
＊同儕友人方面：
1、以你和其他同學的相處之道和他相處，只是再了解一些您這位朋友的特殊需
要，如：
2、上下樓梯時，將設有扶手那邊空出來以便他抓握扶手，或讓他扶著妳的手。
3、去認識他或誠意的與他討論：動態活動時他的限制、靜態活動時他的專長，
只是千萬記住，這是因人而異的。
4、在不勉強自己的意願下，陪他運動。
5、與他討論，當意外事件發生時，你應如何幫助他或應該採取何種行動。
6、細心的觀察一番，若他是因行動不便而限制了活動空間，試試自己的魅力，
逐漸的誘導他擴大活動空間。
7、誠實的回答彼此的問題，承認並尊重肢障者對障礙的感受。
8、凡事體諒是人與人相處之道，有時假想或試著體驗一下，假若你換成是肢障
者，你如何處事、待人，相信設身處地能更拉近你們的距離。





染色體異常
染色體構造上的異常可能會自然發生，亦會由物理及化學因子誘導而產生，包括
了缺失(deletion)、重複 (duplication)、倒轉(inversion)、異
位(translocation)。
(一)缺失（deletion）
　　指生物的染色體上缺失了一段。會由熱、輻射線、病毒感染、化學因子、轉
移子或重組脢發生錯誤引起。可分端點缺失及中間缺失二種。若於同源染色體上
發生基因缺失，而造成另一條正常染色體的隱性顯現的現象稱為假顯
性(pseudodominance)，例如一異質體Aa的個體，其中帶A基因的染色體部份缺落
，結果使隱性基因a得以表現出來，但二條染色體均發生缺失則大多造成生物體
的死亡。
　　貓叫症（cri-du-chatsyndrome）便為人類因第5條染色體的短臂缺失而產生
的疾病，此種患者哭聲似貓叫，其不正常的叫聲是由於咽頭構造異常所造成，這
種現象於出生後數週即可逐漸改善。其他特點還包括出生時體重輕、生長及發育
遲緩、智能不足、小頭、圓臉、低位耳、眼距過寬、肌肉緊結性低、上眥贅皮、
斷掌等。經常有餵食困難及呼吸道感染等問題。這些病人生命期較短，智商通常
不到30；另一病例為第11對染色體缺失而產生，其表現型為腎臟病、智障、眼珠
無虹膜。
(二)重複（duplication）
　　是指染色體上某一段重複出現，此段可能連在原來的一段旁邊，或連在別條
染色體上。可能是因不相等的互換（unequalcrossingover）所造成，即因同源
染色體配對不正確，且其間發生互換，造成一條染色體發生缺失，另一條發生重
複。種類有前後重複、倒轉重複、移位重複，是以重複的那一段染色體連接的位
置不同而定的。
　　其所造成的影響以果蠅的棒眼（bareye）最為代表，因果蠅眼睛大小的變化
與基因的劑量（dose）有關，而染色體發生重複的現象使基因的劑量增加，果蠅
的眼睛是複眼，每隻眼睛由許多小眼組成，正常的眼睛有779個小眼，於二條X染
色體上各有一個16A區，棒眼則由較少的小眼組成。隨著16A區因重複而增多，果
蠅的眼睛便愈小。有些CorneliadeLange症病人的第3條染色體之長臂會有一段出
現重複的現象。
(三)倒轉（inversion）
染色體的一段斷裂，轉180°後再重新接合，結果使基因的順序顛倒。減數分裂
前，染色體糾纏在一起可能形成一個圈環（loop），若圈環發生段裂經旋轉再接
合就可能產生倒轉，或是轉移子（transposon）的存在亦可能產生倒轉。分為臂
內倒轉及臂間倒轉，前者倒轉的一段不包含中心節，後者則含之。減數分裂時，
一條帶有倒轉的染色體，在與同源染色體配對時，為了達到「基因對基因」
（genebygene）的原則，帶有倒轉的染色體會纏繞成一圈，此稱倒轉圈
（inversionloop）。
　　臂間倒轉的個體在減數分裂時，若於倒轉圈內發生互換，產生的配子存活率
會降低。臂內倒轉亦會如此，最後可能會產生一條雙中心節的染色體與一條無中
心節的染色體，使產生的配子存活率會降低，因而可能造成不孕、流產或畸胎等
現象。但小片段的倒轉有時不至於出現症狀。倒轉在生物演化中是很常見的，一
個種演化成另一個種，其間染色體可能有倒轉出現。也可由生物種與種之間有倒
轉現象，得知演化上的相關性。
(四)異位（translocation）
　　染色體的一段由一位置移到另一個位置可能在同一條染色體內異位也可能轉
移到不同一條染色體上。可能自然發生或人工誘導，如以X光照射，有時會造成
二、三或多對染色體間發生異位。有相互異位及非相互異位二大類，相互異位是
兩條非同源染色體間各有一段互相交換位置；非相互異位則是染色體的一段轉移
到另一條非同源染色體上，但不互相交換。
　　於人類中有二異位之病例，一為羅氏異位（Robersoniantranslocation），
此種患者發生非相互異位，染色體2N=45。患者的兩條近端染色體，在中心節或
接近中心節處發生斷裂產生二條長的染色體與二條短的染色體。二條長的染色體
融合成一條很長的中節染色體，二條短的染色體融合成一小條染色體片段，此小
段染色體在細胞分裂中會消失。另一為異位唐氏症
（translocationDown'ssyndrome）唐氏症患者是因第21條染色體有三條。然而
約4%的唐氏症患者又發生羅氏症，患者的第21條與第14、15或22條染色體間發生
異位。此外，慢性骨髓性白血病病患之白血球中可發現的"費城染色體"，亦是異
位的例子之一。





唐氏症
唐氏症是一種染色體不分離的現象
唐氏症是最常見的染色體異常症，其發生率大約1/1800，亦即每800名新生兒就
有一位唐氏症兒，約80%是由於母親卵子的第21號染色體發生不分離現象所造成
的。
1974年Nievuhr發現，不需要多一個整條的21號染色體，只要多一個21號染色體
長臂的某一個部位,即q22 的部位，就會造成唐氏症。從基因圖譜的研究發現特
定基因之位置上的變異則可影響唐氏症之個別徵候，例如21號染色體上面的某個
部分會造成嚴重的智障、某個部位會造成輕度的智障、某個部位會造成唐氏症的
小頭症、某個部位會引起唐氏症的白血病、某個部位會造成唐氏症的先天性心臟
病、某些部位會造成唐氏症的上眥贅皮、某些部位造成唐氏症會吐舌頭等。
唐氏症是一種徵候群
唐氏症徵候群舊稱蒙古症，正常的人體細胞含有23對染色體，唐氏症徵候群的人
多出了一個21號染色體。大部份罹患唐氏症徵候群的人，長相如同出自同一家族
，其生長發育、併發之疾病、智力和壽命均有很多相似之處，由於此病是最早被
發現的染色體異常，發生率又高，因此也是被研究得最透徹的一種染色體疾病。
唐氏症之小孩出生時即可由外觀加以辨認出圖1.所示為唐氏症徵候群的外觀表徵
。值得注意的是唐氏症的小孩可能同時有多項表徵，但是沒有一項單項的表徵一
定100%的出現在每一位唐氏症小孩的身上。斷掌一般人觀念裡認為一定會出現在
每一位唐氏症小孩的身上。然而國內外的統計顯示只有53~62%的唐氏症患者有斷
掌。
部　位
特　　徵

頭　部
顏面扁平
90%
臉裂斜向外上
86%
枕部扁平
85%
短頸
82%
項部贅皮
80%
上顎高拱
65%
耳格殼發育異常
65%
鼻樑塌陷
62%
張口吐舌
-
舌有裂痕
-
眼虹彩點
-
眼肉眥贅皮
-
上顎高拱
-
耳格殼發育異常
-
鼻樑塌陷
-
四　肢
四肢短小
75%
手掌粗短
70%
第5小指短小
68%
斷掌
62%
大拇趾與二拇趾
60%
間距增寬
-



※摘自　王作仁。唐氏症的臨床表現，1984年4月8日,小兒科醫學會專題演講。
目前知道單憑掌紋，並不能診斷唐氏症，但是加上其他表徵則有很高的臨床參考
價值。在染色體檢驗報告出來之前，經驗多的臨床工作人員可由外觀猜出可能是
唐氏症，但正確的診斷還是要靠染色體檢查。（表 1.唐氏症徵候群的外觀表徵
統計）。
患者的生長較為遲緩
出生時唐氏症小孩平均體型比較小。以後骨骼的發育也較正常小孩遲緩。年齡增
長後會發現身高逐年落後在正常小孩之後。這種身材的短小以下肢特別明顯，上
身長度和正常人差距較少。國內成功大學林秀娟醫師曾經統計台灣唐氏症小孩的
生長情形，做出屬於國內唐氏症兒的生長曲線圖（圖2.）。可供唐氏症小孩臨床
發育的參考。目前有研究指出唐氏症的小孩給予生長激素治療可以增加其最後的
身高。由於生長激素目前價格很高，是否給予唐氏症小孩生長激素，應依照家長
的意願而定。
男性患者無法生育
除了鑲嵌型染色體的唐氏症患者外，一般的男性唐氏症患者由於不能產生精子，
因此不能生育。唐氏症之男性患者的睪丸和陰莖大小和正常人無異，而且也會有
性慾。而唐氏症的女性患者，則會有正常之月經而且能生育。第21號染色體三體
症的女性患者中，生到三染色體唐氏症的子女機會略小於50%。
患者的生長較為遲緩
出生時唐氏症小孩平均體型比較小。以後骨骼的發育也較正常小孩遲緩。年齡增
長後會發現身高逐年落後在正常小孩之後。這種身材的短小以下肢特別明顯，上
身長度和正常人差距較少。國內成功大學林秀娟醫師曾經統計台灣唐氏症小孩的
生長情形，做出屬於國內唐氏症兒的生長曲線圖（圖2.）。可供唐氏症小孩臨床
發育的參考。目前有研究指出唐氏症的小孩給予生長激素治療可以增加其最後的
身高。由於生長激素目前價格很高，是否給予唐氏症小孩生長激素，應依照家長
的意願而定。
壽命以及死亡主因
唐氏症者如果早期不因先天性疾病死亡，其壽命可活至50-60歲，比正常人約略
少10~20歲。最主要的死亡原因有肺焱（佔23-41%），先天性心臟病（30-35％）
，其他傳染病（2-15%），惡性腫瘤（2-9%），以及老化或腦部血管疾病（0-9%
）。





融合教育
融合教育指的是將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，它
強調提供身心障礙兒童一正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供
所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統。融合
教育已是世界潮流，融合教育在國外行之有年，目前較有成的國家有：加拿大、
美國、西歐諸國、紐西蘭、澳洲，日本也逐漸在推廣中。
「融合教育的信念」，乃基於：所有的學生有權在他們所居住的地區接受免費的
公共教育，即使對於障礙兒童。學校首先要想到的就是容納他們於普通班接受指
導；其次學校和孩子的父母合作訂定個別化教育計畫（IEP），IEP可能包含其他
相關的服務，便提供適當的機會使孩子能達成所預期的學習目標。基本上融合教
育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求的學生，而由普
通教師、特殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作


定義
1. Inclusion is the integration of most students with disabilities
in general education classes.(Friend, 1996)(融合指的是一種讓大多數殘障
兒童進入普通班，並增進在普通班學習的一種方式)
2. Full inclusion is the integration of students with disabilities
in the general education classroom at all times regardless of the
nature or severity of disability. ( 完全融合指的是特殊兒童不分類別及輕
重皆可全時融入普通班)
3. 融合希能合併普通及特教系統，建立一統整獨一的系統以管理教育資源，
並希望將不同種類班級的學生融合在一起
優點
1. 特殊學生成本降低
2. 代表教育系統正向的改變
3. 和同儕建立新的社會關係
4. 讓所有人主動關心，對普通及特殊生的學業及社會性有益
5. 有機會接觸到較有天賦的教師
6. 能接受高品質的普通教育
缺點
1. 特教缺乏嚴謹的課程
2. 特教缺乏高品質的個別化教學
3. 對輕度殘障者的教學與普通班教學混為一談
4. 教學決定缺乏參考點，過份主觀
5. 特教師資訓練不足以應付學生需求
要件
1. 課程與教學必須符合所有學生的需要
2. 融合的理念須引導教學，須整個學校都能接受融合的理念
3. 融合不是只要安置就好, 每個學生的需求都應被顧及
4. 不斷的在職訓練
5. 設立融合班前應考量是否有足夠的資源及支持系統，以提供學生所
須的服務
6. 融合只是一種選擇，除了融合應有其他安置的選擇，例如特殊班
7. 普通班級的調整必須合理及符合經濟效益
8. 老師應有參與的意願而不是強迫參加
9. 融合模式的設立及發展應由學校開始, 而不是由上級訂出遵守的原
則
融合之特殊生要素
1. 融合對某些學生而言是一種權利，而不是一種優待(Inclusion is
a right versus a privilege for
selected students)
2. 當一個特殊孩子無法在融合的環境中獲致所需的服務時 , 才可將
其移至隔離的環境
3. 考量特殊生在融合班受益的程度及接納度(是否會對大多數學生產
生負向效果 )
4. 特殊生進入融合班的成本，特殊生及普通生教育資源的分配，是否
因融入重度特殊生而影
響到其它孩子的教育資源





癲癇
癲癇是醫學名詞俗稱羊暈、羊癲瘋…。它是一種先天或後天因素所引起的慢性腦
疾病，其特徵是由於腦細胞過於放電所引起的反覆性發作，伴隨著複雜多端的臨
床症狀表現，通常為抽搐或伴隨著意識障礙但也有其它類型。常見的癲癇症有大
發作、小發作、精神運動型發作、局部發作等等。許多種腦病變都可能引起腦細
胞過度放電，因而在開始治療計劃之前，醫生都會安排一系列的檢查以確定癲癇
的致病原因。　　此病的遺傳比例不大，平均不到三分之一，除了偶發病例外大
部分病人都需要長期服用抗抽搐藥物，以減少或消除其發作，對藥物的選擇及使
用需要遵照醫師指示按時且定量，並定期接受檢查。若有副作用或再發，請與醫
師聯繫做必要的藥物調整。　　癲癇並不可怕，痊癒機會也大，但需要病人本身
、家屬及社會大眾的共同認知，並與醫師密切配合，期使此症早日消除，乃病人
與親友之大幸。癲癇發作時的症狀 1.預兆或先行症狀。 2.意識障礙：如雙目直
視、失神、發呆、迷網或昏迷。 3.局部症狀如頭和眼轉動方向，臉、手、腳、
局部抽搐或麻木有時會進行至其他部位。 4.行為症狀如眨眼、咂嘴、咀嚼、吞
嚥、手部搓揉等動作、行走、奔跑、哭笑、喃喃自語、唱歌、其他。 5.發聲如
叫、吼、低哼、說話。 6.局部肢體或全身僵直、抽搐。 7.雙目上吊、牙關緊閉
、口吐白沫。 8.咬破舌頭、咀唇。 9.大、小便失禁。 10.發作過後，有頭痛或
身體不適，局部肢體無力，神智不清。 11.發作過後，完全清醒時，通常無法回
憶發作經過。癲癇常識
1.癲癇發作是由於腦部不正常放電而產生的症狀，因放電的部位不同而出現各種
症狀。癲癇為復發性，若經常有異常的腦部放電會損壞腦細胞，智力變差，治療
將會更困難，所以要儘早治療。 2.統計數字指出，每一百人口中有一個癲癇病
人。以此計算，台灣約有二十萬癲癇病人，可算相當普遍。 3.雖然有些癲癇可
能與遺傳基因有關，除非父母都有癲癇，否則不大會遺傳到下一代。 4.抗癲癇
藥物可能會降低避孕藥的效果，使用時要請教醫師。 5.懷孕時，癲癇發作對胎
兒的影響，遠較抗癲癇藥物為大。所以在準備懷孕前，應請教醫師，做好調整藥
物及劑量的準備。 6.駕駛中如果癲癇發作，可能招致巨大災難。中華民國法律
規定癲癇病人不得申領駕照。 7.良好的治療效果，需要下列條件： (1)定期門
診，並遵照醫師指示，按時服用指定藥量。 (2)飲食均衡、睡眠充足。 (3)不過
度疲勞、不熬夜。 (4)不喝酒，如已有喝酒習慣，請勿突然戒斷要緩慢減量再戒
斷。 (5)適當運動，正當社交活動。 (6)保持身心輕鬆愉快。癲癇病人發作時請
協助作下列緊急處理若病人全身抽搐時，請： 1.保護病人頭部，移開易造成傷
害的物件或家具。 2.拿掉眼鏡，解開衣領。 3.協助病人側躺，讓口涎流出，保
持呼吸道暢通。 4.請勿強橇病人的牙關，以免牙齒脫落阻塞呼吸道。注意活動
假牙是否有脫落。 5.請勿強行約束，以免造成傷害和抗拒。 6.留意觀查發作情
形。 7.在病人未完全清醒前請勿餵給食物。 8.發作結束後，讓病人安靜休息，
在尚未完全清醒前請勿離開。 9.必要時（如呼吸障礙、連續發作或受傷），請
立即送醫處理。若為意識障礙（發呆、迷網、失神）或異樣行為時，請： 1.在
旁守護，移開易造成傷害的物件及家具。 2.不著痕跡地拿掉病人手中物件；如
強行奪取，可能會激發強烈抗拒衍生意外。 3.請勿強行約束，以免造成傷害或
抗拒。 4.留意觀查發作情形。 5.在未完全清醒前請勿離開。 6.在未完全清醒
前請勿餵給飲食。 7.讓病人記憶物品名稱或簡單數字。 8.待病人完全清醒時，
讓病人回憶發作經過、物品名稱或數字，以證明在發作時有無意識障礙。癲癇的
診斷和治療一、診斷：有些突發性症狀，臨床上與癲癇相似，下列各項可幫助診
斷： 1.病史：包括出生狀況、嬰孩童時期有無痙、腦炎、腦膜炎、頭部外傷、
家族有無癲癇病人、癲癇始發
年齡、症狀、次數、誘發因素、過去求醫經過及藥物治療的效果等。大部分的資
料需要家屬或朋友的補充才夠詳盡。 2.檢查：包括身體檢查、血液檢查、以偵
側病人有無其他方面的問題。另外要做神經檢查和腦波檢查，目的在偵測有無神
經系統問題及腦部異常放電。又視個別病情需要施行其他檢查，如電腦斷層檢查
、腦血管造影、核磁共振造影、核子醫學檢查及腦脊髓液檢查等。二、治療：診
斷確定後，便應儘早治療。在所有癲癇病人中，有七、八成在用藥後，控制良好
。如果數年沒有發作，有半數可能在慢慢停藥後不再發作。至於不易控制的癲癇
，積極的調整藥物劑量，通常都可以減少發作次數及減輕發作程度。另外，有些
藥物難以控制的癲癇，現在可以用外科手術切除癲癇病灶，效果相當良好。



校園無障礙環境
校園無障礙環境之基本理念
一、建立校園無障礙環境之目的
建立校園無障礙環境之目的，在於增進行動不便學生對於校園生活學習與適應能
力，並藉由校園內如：建築物、教學環境、接納等各方面軟硬體之改善，以消除
校園內各種有形與無形之障礙，期使行動不便學生能夠在最少限制條件的環境之
下，與一般學生一起學習共同享用各種的教育資源。
同時，也讓行動不便老師、家長、社區人士能夠方便地在校園內自由進出活動。
二、校園無障礙環境之考慮對象
校園無障礙環境之考慮對象以行動不便之老師、學生為主；行動不便之家長、社
區人士為輔。其中，此類行動不便者又依其障礙類型，一般學校以坐輪椅者、柱
柺杖者、視障者、聽障者為主，其他類型者為輔；特殊學校則以該校學生為主。
原則上設置相關設施、設備，需滿足上述各類型行動不便者之特殊需求。
三、行動不便者之障礙特性
行動不便者依其障礙內容區分，可歸納為四類。也就是說行動不便者對於使用校
園環境，通常會產生下列四種不便與障礙：
（一）情報障礙
（二）行動障礙
（三）使用障礙
（四）容易發生意外事故
四、校園無障礙環境之特性
針對行動不便者之上述四類障礙，校園無障礙環境之建立，需要具備：（一）標
示性；（二）可及性；（三）方便性；（四）安全性等四種特性，茲說明如下：
（一）標示性：1.利用視覺的標誌。2.利用聽覺的標誌。3.利用觸覺的標誌。
（二）可及性：1.基地〈學校〉、建築物之可及性。2.設施、活動場所之可及性
。
（三）方便性：1.伸展之考慮。2.操作之考慮。
（四）安全性：1.防碰撞。2.防跌倒。3.防摩擦。4.防翻落。5.防夾住。6.防其
它意外。
除此之外，「全面性」及「整體性」也必須妥善加以考慮。通常校園面積都極為
遼闊，為使行動不便者儘可能到達每一角落，校園無障礙環境需「全面性」建設
，不宜偏重某一區域或僅做重點式處理。校園建築配置環境較為複雜，因此，需
建立整體無障礙通路，串連各區域，同時除了硬體建設之外，也需軟體建設配合
，才能發揮整體的效果，所以校園無障礙環境必須重視「整體性」。
總括而言，校園無障礙環境之特性實宜包含：（一）全面性；（二）整體性；（
三）標示性；（四）可及性；（五）方便性；（六）安全性等六種考量。
校園無障礙環境之功能
一、改善校園無障礙環境設施，以方便行動不便的師生、家長及社區人士，使之
均能暢達於校園。
二、增進教職員工、學生對無障礙環境的認識及身心障礙類別與特性之了解、對
身心障礙學生於學習限制上的了解；教職員工能指導一般學生如何對身心障礙者
學習，以啟發一般學生對身心障礙者的愛與關懷。
三、在軟體建設及硬體建設的配合下，協助身心障礙學生珍惜生命，了解自己，
接納自己，實現自己，進而建立積極而良好的人生觀。
學校環境特性與無障礙環境需求重點
一、國民中學、國民小學就課程階段之定義
依據教育部頒「國民中學課程標準總綱」中規定：九年國民教育分為兩個階段，
前段六年為國民小學、後段三年為國民中學，其課程編制採九年一貫之精神。
二、學校的內容
一所學校包括全部校舍〈建築物〉、運動場、庭園、以及其附屬設備等幾部分。
其中校舍又分普通教室、專科教室、辦公大樓、圖書館及廁所、樓梯間等，種類
很多。
三、學校空間
（一）以建築主體區分
1.內部空間：教室、辦公室、活動中心、樓梯、廁所等。
2.外部空間：運動場、庭園、道路、停車場等。
3.半室外空間：平台、走廊、樓梯、陽台等。
（二）以功能區分
1.行政區；2.教學區；3.活動區；4.休憩區；5.服務區；6.通道區；7.特教區
；8.幼稚園；9.其它。
四、學校環境之特性
（一）一所學校人數少則幾百人，多則幾千人，師生活動人數眾多。
（二）建築群配置，配置形式多樣性。大多非獨棟建築物，而是幾棟建築物的組
合。
（三）學校面積大，區隔多，環境較一般公共建築物複雜。
（四）停車場、廣場、庭園、運動場等開放空間多，部分建築物有時也屬半開放
性。
（五）一般學校除了正門為主要出入口外，尚有側門、後門等次要、服務之出入
口。
（六）國中、國小多為低樓層建築物，法規規定建築物六層樓以上才需設置電梯
，學校大多為四、五層樓建築，多數未設置電梯。
（七）學校建築物、活動空間以步道或走廊通連，動線較一般公共建築物長、複
雜且多分歧。
（八）有時因地形關係、機能需求或創造變化等，校園內空間存在有大高差或小
高差。
（九）一般國小、國中為充分利用地下室空間，均提高一樓樓地板面，以利地下
室開設窗戶增加通風、採光。
（十）為增加廁所數量，一般學校廁所空間狹隘，部分廁所並有高低差處。
（十一）一般學校在大門口處設置校警室（傳達室），管制門禁。
（十二）國小、國中為學區制，學校離住家不遠，學童上學方便。且國小、國中
校園設施也開放社區使用。
（十三）部分學校成立時間悠久，建築物老舊障礙多。
（十四）有些學校之環境，屬山坡地形。
（十五）除整體規劃之學校外，大部分學校均依需求不定期分區規劃增進建築物
。
（十六）校區四周、庭園內及建築物邊多設排水溝。
（十七）部分學校辦理營養午餐有設置餐車升降機。
（十八）新設計建築物只有主要出入口處設有階梯，及斜坡道，通往庭園之次要
出入口處只有階梯而無斜坡道。
綜合上述，學校為幅員遼闊且環境複雜，對行動不便者而言是相當辛苦的。

五、校園無障礙環境之重點
課 題
改 善 策 略
（一）校園由行政大樓、普通教室、專科教室、圖書館、活動中心等建築群及庭
園、運動場所組成，無障礙環境建設零散。
（二）校園內為建築群，如何整合建築物之間的無障礙環境。
（三）目前幾乎所有學校建築物提高地下室空間，比地面高出80~150cm，主要目
的為增加地下室之通風採光，充分利用地下室空間。尤其行政辦公大樓均有比地
面較高，則設置斜坡道長度相對也要比較長。
（四）一般學校建築物為五層樓以下，依法規規定不需設置電梯，所以很多舊有
學校均未設置電梯。
（五）學校的使用包括成人及學生，目前所參考的無障礙環境資料均以成人尺度
為主，所以現有完成的無障礙設施均為成人所適用，而學生使用不方便。
（六）因法規規定，部分學校走廊全面舖設導盲磚，此問題直得思考。
（七）廁所為學校重要設施，一般廁所空間狹隘，或有高低差，大部分無法提供
坐輪椅使用。
（八）某些學校因為處山坡地形，對無障礙環境建設及改善工作倍增困難。
（九）部分學校建築非常老舊，改善無障礙環境不易處理。










（一）建議應有整體之規劃，新建學校之無障礙環境應一次設計完成，舊有學
校改善無障礙環境，最好也能一次改善完成，如因經費所限，依優先順序原則編
列預算，宜繼續改善至校園整體無障礙環境。
（二）宜考慮相鄰建築物間各項設施之配合程度。
（三）地下室提高地面，增加斜坡道之長度，影響無障礙環境之建設，二者間之
衝突宜妥善考慮。
（四）考慮行動不便者之需求，建議應在適當位置設置行動不便者使用之電梯，
否則坐輪椅者或坐輪椅學生無法上下樓層。
（五）建議設置無障礙設施時，應同時考慮學生之使用情況。
（六）校園面積廣闊，視障者對學校環境不熟悉時，只憑舖設導盲磚確實很難引
導其進入室內。建議導盲磚只舖設「室外引導通路」部分，可避免全校走廊舖設
導盲磚之浪費。
（七）廁所空間狹隘或有高低差之情況，改善的方式，可以分為坐輪椅者使用廁
所及其他行動不便者使用廁所二種。
（八）針對此問題應視個案情況，採取對策。如經實地勘查後無法確實改善者，
應責成傳達室人員加強服務，或考慮其它替代方案。
（九）改善無障礙環境時，宜考慮同時整建環境。或整建建築物時，應同時考慮
無障礙設施之改善。





無障礙環境之建設目標及範圍
一、校園無障礙環境之建設目標
（一）行動不便者能方便抵達、進入、及使用校園環境。
（二）遇緊急狀況時，行動不便者能迅速離開。
二、校園無障礙環境之建設範圍
（一）空間範圍
1.學校周圍。
2.學校建築物。
3.學校建築物外部空間。
（二）建築物年代範圍
1.新建建築物及設施的整體規劃與設計。
2.現有建築物及設施的整建、改建與修建。



處遇
1.用英文解釋：treatment(n)就是治療, 待遇, 處置的意思。 2.明確的定義：
遇到事情時,其相關人受到的待遇或處置、處理方法。



情緒障礙
欲瞭解兒童或青少年的情緒或行為問題，是否為情緒障礙，應蒐集跨專業的觀察
、評量、醫療診斷和學校與家庭的各項資料，綜合研判學生的情緒與行為表現是
否具有下列特徵：
1. 脫離常態：情緒或行為反應與同儕或身處的社會文化比較，明顯的不同，脫
離了常軌.。
2. 持續性的發生：情緒或行為問題，不斷的一再發生,例如長達半年以上。
3. 發生在兩種以上的場合：除在學校或學校安排的學習環境情境中發生外，亦
在工作，家庭或社區等生活情境中發生。
4. 妨礙學習和日常適應功能:情緒與行為的反應，嚴重干擾正常課業學習活動,
人際交往衝突或不良,社會與生活適應有明顯的困難。
5. 普通教育的輔導未見具體成效：經由學校專業輔導人員的團體或個別輔導後
，其問題仍然持續存在，無明顯改善成效。
6. 排除因素：學生的情緒與行為障礙 (1)非肇因於智能,感官或健康因素所直接
造成； (2)亦非因壓力環境或壓力事件所引起的暫時性情緒與行為困難。
情緒障礙者的身心特質
　　情緒與行為有障礙的兒童常無法用社會所預期的或允許的方法來解決困難，
可能就會情緒緊張、焦慮、擔憂，有的變得退縮、害羞、不合群、拒絕上學，有
些則產生生理上的症狀，如頭痛、頭暈、昏倒、胃痛等；另外有些人會採用反抗
、逃學、打架、說謊等方法。這類兒童由於心理與社會功能發生障礙，常常會在
行為和情緒上出現的一些值得注意的訊號（林幸台，民81）：
1.不誠實：如說謊、欺騙、偷竊、考試作弊等。
2.懶散：可能因缺乏行為的動機、自我觀念不健全或對環境的態度不當，而不願
意做他應做而且能做的事。
3.退縮：不喜歡與別人來往或逃避與他人交往的機會，而退回到自己的圈子，以
玫缺乏必要的人際關係。
4.疲乏：精神不佳、缺乏精力，但並無生理上的原因，可能表示他有著深度的恐
懼或衝突，也可能由於活動與休息缺乏平衡。
5.缺席：缺席是問題的癥候。可能因為健康問題，亦可能是情緒原因轉化為健康
問題（如畏懼上學，常以生病為託辭）；此外，父母允許缺席，亦為可能原因（
如動輒要孩子留在家裡幫忙，使孩子覺得上學並不重要）。經常缺席往往是逃學
或逃家的前兆，而逃學逃家又常與許多不良習性、甚至犯罪行為相關連，因此尤
需應特別注意。
6.過度向成人表同：以成人為學習、模傲的對象，不願或不屑與同年齡的孩子一
起遊玩，可能無法形成自我統整意識，不但與同儕的人際關係不佳，而且容易產
生依賴的性格。
7.過度向團體表同：過度依賴友伴團體以獲得滿足與安全，再伴隨著對成人世界
的冷漠或敵意，就可能造成問題，尤其是所表同的團體有暴力、吸食藥物等傾向
時，更易產生各種違規或反社會行為。
8.不尊重權威：蔑視權威和規則，往往表示孩子覺得樣威人士或法令規章不公正
，他不被瞭解或接納，而他唯一的辦法是反抗權威。教師代表權威，孩子可能因
而對老師採取反抗的態度。
9.破壞公物：破壞公物就含有反抗權威之意，不同的是：偷偷破壞公物表示他不
敢公開反抗或接受行為的後果。此種行為表示孩子不能表達情感，且自覺無法應
付充滿挫折與不公正的世界。
10.殘酷：往往與蔑視權威與破壞公物有關。對幼童或小動物表現虐待行為可能
是一種轉移式的攻擊，也就是原來的箭頭是指向父母、老師或同伴，但現在轉移
到幼童或小動物身上。這種情形又往往與父母或老師的示範（如體罰）有關。
11.情緒不成熟：這種孩子在許多方面的發展（如身體或智力）和一般孩子一樣
，甚或超過之，但情緒發展顯著落後，比同齡的兒童有較多幼稚的情緒反應，也
就是整個行為型態還是像較早期的發展階段，如愛哭、容易受挫折、易發脾氣等
。
12.社交的困難：不能與同伴和好相處，即使能交朋友，亦不能維持長久。這種
情形通常有三種情況：(1) 經常成為欺負的對象，不敢與其他孩子接觸，或蟄伏
在家，喜歡獨立尋求樂趣；或偽裝長大，專與父母或其他成人一同玩樂。(2)專
與年齡大很多或小很多的人相交，喜歡從事與其性別或年齡不相稱的遊戲，因而
使他與同年齡友伴隔離。(3)在家裡，與兄弟姊妹不睦，與父母時起爭執；在學
校，或目空一切，敵視權威，或孤芳自賞，拒絕參加任何團體活動。
13.過度的不滿足：凡事不易感覺滿足，總覺得別人的比自己的好，因此常常需
索無度，但東西一到手，又加以破壞，或棄置不顧。這種情形可能是想獲得成人
注意的表示，也可能是缺乏責任感的現象。
14.不能面對現實：不能承擔起自己的困難，而使用防衛機轉，尋求暫時的疪護
。例如以「不小心」或「忘記了」當藉口，希望獲得他人的諒解，或完全抹煞事
實，躲進幻想的世界裡。另一種相反的情況是一眛順從他人或過度的道德化，以
表示對現實無條件的妥協，雖然內心十分不甘願接受這樣的安排。
15.學習的困難：情緒困擾者常有學習的困難，例如不能專心注意，神志游移不
定，或對學習活動意興闌珊，由此導致讀寫及溝通的困難，甚至因缺乏好奇心與
嘗試的動機，不能提起興趣學習任何的事務，以致心理功能大受窒礙，無法從事
任何創造性活動。
16.不專注與過動：常常呈現分心，注意力短暫、衝動或過度活動，無法自我克
制，以使學習、人際交往或工作深受不利影響。

http://www2.sles.tp.edu.tw/office-counselor/spc/classroom/knowledge.htm

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