當每個人都對自己的言行負責，社會上的其他人都正在擔任責任監督的角色，因此，負責的部分實際上就是一個個人與社會其他個體相互信任並彼此監督。如果，一個人無法相信另一個個人能夠承擔起責任，也不相信社會上有其他團體能夠讓他相信，那麼這個社會將不再存在，因為它已經失去了存在的基礎，即個體與個體、個體與集體的信任。這是盧梭提出的社會契約論。同樣的，學術的研究與寫作同樣是一種社會契約，寫作者不只是對自己負責、對指導老師、口試委員、研究所老師、親人好友也都要負起責任，同時，寫作者還有對於自己所處的學術社群以及社會同樣有必須承擔的責任。一個不誠實的研究者損害的不只是自己的學術生涯，他所屬的學科、同儕、甚至是該社會的不同學科都會被貼上學術不誠實的污名化標籤。在筆者的教學過程中，學生們往往對於筆者反覆強調格式、引用、出處、書目等「瑣碎細節」而露出驚訝且疑惑的申請，他們大概在想的是「這個人是不是有偏執狂才會反覆強調這些瑣碎細節」。實際上，強調這些細節就是在提醒學生們當他們在寫作時，應該要對同儕、師長、口試委員、以至於社會都負起責任。固然，這個過程有許多折磨與苦痛，但我們難道要因為這些折磨就放棄我們應該承擔的責任嗎？從學術寫作、公共論述開始，如果一個社會中的彼此信任逐步從不同領域瓦解，那麼這個社會也就無法對話，結果是這個社會終將停止再生產。

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一個韓國瑜，摧毀的是全體國民對民主社會代議政治中政策論述與執政團隊的公共信任。一個李眉蓁，摧毀的是全體公民對於學術論文審核機制的信任。

我們痛苦走過的論文路，只為了對得起自己
寫論文是一條漫長又孤獨的路，那些痛楚與不堪都只有自己清楚。

柯裕棻曾經在書中提到，她在美國求學的時候，在大雪中奮力走上一條因大雪覆蓋而險境重重的上坡、不時可能滑倒、甚至不進反退，她領悟到，學術之路，正是如此漫長、困厄而孤獨。

我後來甚至覺得，有任何一個人想要研讀博士、碩士之前，我都想建議佛心一點的師長或是助教，可以像是從事高空彈跳、浮潛、衝浪、拖曳傘等等具有高風險的極限運動一樣先進行安全宣導。

我不曉得其他的學者或是初入叢林的研究生們，是不是像我一樣在論文寫作上遭遇了極大的困難。我相信這世上還是有許多極有創造力、富有耐性與自我鞭策的動力等等的研究者，花了無比的耐性，屢屢調整每一次的學術論文體例格式，對於一個文獻資料求證再求證，只希望能夠對自己寫出來的東西負責。

因為是這樣痛苦的歷程，論文寫作比起其他的創作形式，要來得不自由、自我懷疑、嚴謹、高度邏輯化而且考驗重重。那些痛苦的歷程，有很大部分在於從腦海中將一個模糊未成型的概念，透過一次次的辯證慢慢成形，在這期間則必須蒐集、取得並閱讀大量的文獻。從物理上的取得與心智中的閱讀、困惑、反思到理解，那都是非常艱困而不舒服的歷程。

因為缺乏跨領域整體常識，我們對於各個專業領域的知識論述與運作方式的認識，建立在一種盲信上：我是不知道他們在做什麼啦！但是起碼他們都是考過試、通過檢驗、拿到執照的人，應該不會給我亂搞吧？

而這樣理所當然、無基礎的盲信，只要遇到一個單一個案出了錯，就會傾向強力反彈，將整個制度都視為不專業的亂搞，從盲信一瞬間轉為極度不信任。

想想恐龍法官這個詞怎麼來的。想想黑金民代、想想國營企業肥貓、想想狼師、想想黑警、想想收賄公務員。想想那些一兩個人行為犯法，然後我們就把他們這一整批人的專業訓練、考核機制、內在自我要求、操守、尊嚴，完完全全掃到地上的反射式判斷。

然後我們走到了這一天。一個國民黨籍的直轄市長補選候選人，她的論文的生產形式與檢驗過程，賠上了全國的高等教育從業人員，以及所有從事知識生產的研究者。

不管是為了非常功利的學歷與畢業證書，又或者只是為了能夠在某個專業學術領域站在前人的肩膀上，哪怕只是往前挖掘推進了一小粒的礦石砂土，他們所經歷的那些艱困的歷程與考驗、孤獨與痛苦……就在這一刻完全被否定了。

當一個國家的知識的生產與創新，從來沒有走進一般人民的生活中時，大多數時間其實並不會怎麼樣，大家還是過各自的生活。然而，當公共信任的危機出現時，我們就會像體質不良的兒童或是結構不穩的建築物，逃不過傳染病或是強震的考驗。

或許這就是民主的功課，危機出現時，我們往往才驚訝於對於實際狀況的不理解與未曾掌握。而唯一的解法，只能不斷思考、不斷學習。

這也是民主的代價。民主很累，民主建立在公民理解到自己的責任與無知的基礎上，而願意隨時保持謙虛、艱苦學習，彷彿像是那些初入學術界的研究菜鳥一樣，踽踽獨行在漫天狂風暴雪中、看不到盡頭、只能孤獨地慢慢走下去。

（以上引用自網頁原文）

https://opinion.cw.com.tw/blog/profile/505/article/9722

文長，慎入，但如果隊歷史教育有興趣的，那就需要來瞧瞧。

對於高中不再用編年史上歷史課，我其實蠻贊成的。畢竟現在高中課本不過就是國中課本的深化版，已經學過的東西再學一遍，其實對於學生來說，吸引力自然下降，很容易有倦怠感。
(說一個不值得學習的經驗，我在高中時期，看到課本跟國中大同小異，重點是裡面的知識我都懂了，所以我高一跟高二的歷史課索性都睡覺去了，因為真的沒意思。)

但依照教授所言，高中以後改用專題，而平均一個專題只有2堂課可以教......
這沒能解決授課時數不足所以被逼得趕課的現況呀！
趕課，代表老師上的辛苦，而且往往覺得不能完整的教授歷史內容；學生也被逼得痛苦，而且面對被縮減的課程，往往搞不懂時代或是事件間的邏輯連結，因此跟歷史內容脫節；一句話：雙輸雙慘。

當然，課本內容已經訂好，所以咱們這些第一線老師也只能認命來教，但具體狀況如何呢？
我其實不表示悲觀(因為還沒做，沒必要先唱衰)，但真的希望在第一年執行之後，教育第一線的狀況能良好的傳遞到政策制定者手中呀。

我對十二年國教「歷史課綱」的一些憂慮

(文長! 慎入! )

歷經多年波折和醞釀，「十二年國民基本教育課程綱要」終於在2018年十月由教育部拍板公布了。課綱擬定茲事體大，研修小組辛苦費心，不在話下。但從關切歷史教學的角度來說，大家仍應多與新「歷史課綱」良性對話，這種論辯互動為的不只是現在，還有未來，相信這才能使歷史教育不斷往前邁進。

我曾在不同場合提到，這次新的歷史課綱有個亮點，也是我認為最具里程碑意義的籌劃，那就是將「探究與實作」這個元素納入了課程中。我相信此一規範會改變歷史教學現況，無論影響是大是小，中學歷史教學的前景必然會有不同。

但是，在欣喜於歷史課綱加入了新的精神、促使教師有機會稍稍擺脫習慣的「傳授灌輸」並帶領學生朝向探究之餘，也對其中若干規劃頗感憂心，我看到了教科書編輯、教師教歷史、學生學歷史可能面對的困難與限制。

國中通史－編年架構、教學景況更嚴酷

國中歷史課程沿襲以往，三個年級的歷史都是採行自古至今的通史架構，從台灣通史、到中國通史、再到九年級世界通史。或有人認為，國中部分改變不大，倒是好事；反正長期以來編年取向下，教師必須時時趕進度的問題早已見怪不怪。但麻煩的是，這次課綱社會科教學時數都縮減了，國中必修歷史比過去少了1-2個學分，亦即三個年級每星期只有一節45分鐘的課程。時間的壓縮，可以想見歷史教師教學壓力更甚於以往。而為了要上完三個領域自古至今的通史，教師「追趕跑跳」式的教學只會更為嚴重。

另一方面，時數減了，通史編年內容理應裁切減少，況教科書又有字數限制，這些條件下編寫成的課本敘述恐怕比以往更加稀釋和簡化，其結果是，教科書會變得更無趣單調，任何史事現象只能兩三行草草帶過，還真比不上「維基百科」！（現已如此，未來會否更為嚴重？）至於國中生能不能因為學過這些通史，而具備三個領域的歷史知識基礎，好為高中專題課程做準備？若對照上述從教科書到教與學遠較過去嚴峻的情況，這恐怕是理想甚於實際的期待。

高中主題多又難、易流於簡化空洞

此次改變最大的是高中部分。和前一輪課綱很不一樣，高中課程採用專題設計、主題方式呈現。台灣史、中國與東亞、世界史三個領域，各有三個範疇及相關主題。這個規劃想必出自一個重要的構思：解決長期以來國高中歷史教學為人詬病的「重複」學習問題。確實，多年來這兩個學習階段無論那個領域都採用通史架構，導致學生在國中學完一輪歷史後到高中再學一次，差別只在前後所學內容多少而已。新課綱把通史留予國中，高中改走主題學習路線，這不能不說用心良苦。另一方面，高中捨棄通史編年型式，以主題編排課程，或基於此一理想：使教學更為聚焦、深入探討，避免如編年流程瑣細無所不包，散漫沒有重心。

主題式課程設計常見兩種型態，一是以時間為軸、針對某個專題在長時段中的流變。這種專題「發展史」，旨在讓學生掌握一些現象的演進，學習認識變遷與延續的痕跡。第二種型態是在特定時空下選擇若干問題深度探索，著重人、事在短時限內的發展變化，學生可藉以瞭解原因和影響涉及的多重複雜因素。的確，縱長和深度探索兩種主題設計都見於新的高中課綱，甚至可說，這兩種課程型態譜成了此次改革的主調。如台灣史和中國與東亞領域的「移民」、「人群移動與交流」屬於發展史，世界史的「文藝復興」、「冷戰期間的政治局勢」是深度探索。然而，這兩類課程儘管是針對編年通史之弊，卻也有需要慎行之處。

試看英國自1970年代以來歷史教育改革運動，同樣是捨棄編年史綱、改採專題發展史如交通史、醫學史、戰爭史，以及深度探索如中世紀的城堡、文藝復興等。但多年的實驗教學，以及1990年代後隨國定課程而普遍施行於中學歷史課程後，引發許多問題與討論。原因出在這兩種課程架構最需要的是充分的教學時間。英國歷史教研者指出，發展史的主題課程，若課時不足，無法呈現變遷的複雜背景，或展示促成變遷的歷史脈絡，一樣會產生「去繁從簡」的困境；如果發展史只是將某個專題孤立而論，仍會步上編年史的後塵：不過就是一些依時間排列的事實、乾枯無意義的組合而已。至於深度探索課題，更需搭配足夠時程，學生始能領會歷史的錯綜曲折。因此，若設計不當、時間不足，可能導致空有主題設計之名，而無歷史探索之實。

回頭看看十二年國教高中歷史課程。課綱內三個領域編排形式都同，依次展示：主題－項目－條目－說明。嚴格來說，如台灣史的「多元族群社會的形成」、「經濟與文化的多樣性」，中國與東亞的「國家與社會」、「人群的移動與交流」等「主題」，更該說是「範疇」或者「主軸」。真正展現「主題」意義的是其下各「條目」，如「戰後來台的移民」、「傳統政治權威的類型」、「明清時期東亞人群移動與特色」、「資本主義與社會主義」。
那麼究竟新課綱為各領域每個學期規劃多少主題？扣除導論，三個領域的條目∕主題各是：台灣史15、中國與東亞14、台灣與世界16。

一個學期多達十餘個條目∕主題，教學時間又是多少？課綱建議每學期各領域、條目課數共是30節，所以每個條目∕主題平均只有兩節、100分鐘。未來教學之緊縮和難處，已可預見。何況各個條目涵蓋面廣、時間縱長，如台灣史「多元的信仰與祭祀活動」條目，課綱說明：「多元信仰包括佛教、道教、民間宗教、基督宗教、伊斯蘭教，及原、漢的信仰改宗及其與自身傳統文化的可能衝突。」這顯然是「台灣宗教發展史」，學生必須面面俱到地瞭解多個宗教在台傳布以及引發的文化衝突。範圍之大，只有100分鐘的學習時間。又如中國與東亞領域：「從漢、晉到宋、元時期東亞人群移動的特色與影響」、「明清時期東亞人群移動的特色與影響」，兩個主題關乎移民於兩個長時段下的宏觀變動。空間範圍則包含中國大陸以及日本韓國。而課綱建議，教學時應針對兩大時段的中國與東亞之間因「戰爭、災疫、商貿或宗教等因素」所造成各種人群的移動，並注意「不同時期因人群的移動所帶來的文化交流與相互影響，包括政經重心的轉移、文化與宗教的傳布」。如此複雜的內容可用的時間為兩節半，約125分鐘。至於世界史，「中古基督教世界」、「文藝復興」、「從宗教改革到啟蒙運動」，這些主題同樣是100分鐘。

換言之，新課綱所列數十個條目∕主題，多屬概括性以及跨時空的發展史和專題探究，但課時有限下，這些既廣又深的課題幾乎僅能有100分鐘教學。試想會有多少餘裕讓師生好好思考、深入討論？揣測教科書編寫，大概也只能簡單放入一些「基本」史實，最後可能成了「主題編年史」。而當教師沒有足夠時間介紹各主題所需相關背景知識時，學生可能就是囫圇吞棗、死記硬背課本那些專門陌生的內容。凡此，是否有違原本主題設計、意在深入探索的意義？

歷史科政治化、政治正確取向

新高中歷史課綱另一個必須留意和警覺的是，歷史科政治化以及政治正確的取向。課綱研修小組或許太希望讓歷史與「現在」接軌，但最後卻蹈入歷史不再是歷史的危險。
很多人都關注，高中加深加廣選修課：「族群、性別與國家的歷史」首度納入「轉型正義」課題。其實，這部分應該從更高的視野來審度，也是我認為今版課綱另一個有別於過去之處：若干主題流露出以「現在主義」看待過去的心態。以下僅舉數例說明：

（1）台灣史－「日治時期的人權情況與政治、社會運動」條目。「人權」成為今天人們共識以及衡量是非正義的標準是晚近以來的發展。二十世紀中葉才有「世界人權宣言」問世，而就算有此宣言，其精神普及和具體落實還需要很長一段時間，遑論在此之前。課綱竟要求學生學習日治時期的人權情況，是否意指要採用今人自覺正義的標準來評價過去？

（2）中國和東亞領域－「國家與社會」條目，課綱要求探討「不同類型的傳統政權如何論述其正當性、國家採取哪些措施協助統治…並從人民的主體觀點反省傳統政治結構下人民的可能境遇」。此處是指，要用「人民的主體觀點」反省過往那些無論上層下層階級從不認為人民是主體的時代與社會？再如「現代化的歷程」下，課綱兩度強調重心擺在「近代東亞國家追求現代化」過程中所面對的挑戰。此似意指近代東亞各國都是主動、努力、有意識地「追求」現代化？如是，這毋寧反映著某種「輝格」式的進步觀點。然課綱隨後所舉出的重點卻是要求探討明末、晚清、日本、越南如何「被動地回應」西方帝國主義的入侵。

（3）世界史－「歐洲文化與現代世界」範疇下，課綱指示的探究重點為「歐洲文化的遺產，及其在現代世界的意義」，建議處理的問題：「1.神話與哲學、基督教傳統與文藝復興的遺產，在型塑歐洲現代性上所扮演的角色」、「2. 對個人、自由與理性等價值的尊重，是民主政治、公民權利發展的重要基礎，探討它們的崛起與宗教改革、啟蒙運動的關係，及這些價值在資本主義…上的反映。」這些敘述都有著現在主義的影子，尤其「遺產」(heritage)一詞，讓人觸目驚心。用遺產的角度來決定過去中哪些重要、哪些值得學習，顯示的是以歷史宣揚當代特有價值。亦即學習文藝復興、宗教改革，不是因為它們就是它們，不是因為這些過去有其獨特之處，與今日所行所思差別甚大，故能成為培養理解他者、感知異己的泉源，而是因為它們有些樣貌類似今日，它們「預示」了自由民主的演進，以作為今人珍視價值觀歷史悠久的保證。環顧現今各國歷史教育改革，多半努力要脫除「遺產式」的教學傳統、走往培養神入與理解他者的方向，我們的課綱看來是反其道而行，實令人憂心！

（4）選修的加深加廣課程：－「現在主義」色彩更為明顯。其實，問題不在「轉型正義」、「女性權利」、「性別意識」、「戰爭殺戮」、「國家暴力」該不該納入歷史課，而在於教導這些課題的方式。眾所周知，諸如「轉型正義」、「國家暴力」這些語詞絕非不證自明，其界線複雜模糊，內涵難以確定，價值也多所爭論。好的歷史教學正應該檢視這些語詞的淵源與意義轉變，帶領學生探討各種觀念爭議及其由來。

亦即，歷史學與歷史教學在面對人類各種制度觀念時，都必須從時空的視角、也就是「歷史化」的方式切入思考。即便是西方乃至今日各國所標舉的民主、理性、科學、世俗化、個人主義、國家、人權等等，在歷史學家眼中都是特定∕近代時期的產物，並非古今皆然的鐵律。歷史必須去檢視、理解這些被稱為「普世價值」的主張如何形成以及其中顯現的矛盾、衝突、反轉、弔詭等各種面向，好提供大家反思。

遺憾的是，加深加廣課程的條目與授課建議，多處飄散著濃濃的「道德教誨」氣味，似乎已先在若干議題上畫出一條是非分明的界線，要求肯定、認同。若干介紹文句也立於某一邊發言：「世界各地的原住民族都有其傳統社會、傳統領域與知識體系，但受到外來者的衝擊，面臨…弱化。」「傳統的歷史書寫一向以男性為中心，以女性為主題的書寫觀點經常受到忽略。」「傳統性別秩序與性別體制看似天經地義，實則與特定的歷史脈絡與社會文化相關。」「戰爭不僅造成人命死傷，也帶來心理創傷，並型塑集體記憶。」「現代國家以違反人權的手段對人民施加暴力的傷害所在多有，如何回覆受害者的權利、追求轉型正義的課題亟待討論。」課綱理應有其高度，但這些敘述凸顯出「傳統」與「現在」二元對立、錯與對截然分明，甚至包含著今是昨非的立場。

然而，傳統、現代究竟各是固定的模型或更是一個不斷變動與交錯相融的過程？原住民與外來者、現代及國家的關係會是單一的嗎？如果傳統的性別秩序有其歷史文化起源，現代的性別觀念何嘗不是歷史的產物？「國家」不也曾在過去與現今被寄予厚望，做為個人安全、自由的保障？戰爭的殺戮豈止限於二十世紀？哥倫布及近代殖民國家對外征服同樣殘暴，課綱卻談「大航海時代以來，不同地區的物種交流」。而美國獨立革命戰爭不也被課綱按上「現代國家的建立」、賦予正面的意義？

意義多元化時代、課綱應展現多面向

任何時代、現象的意義從來不是固定唯一，歷史正是要教人看見多元與多面。就算我們在某些方面自覺進步開明，但歷史教學並不在高踞今日正義舞台，俯視過往眾生，予以指點「批判」，而更應引導青年學子學會「理解」當時那些發展所特有的社會文化與價值觀。同樣重要的，歷史教學也必須教導學生注意，即使在箝制之下，人仍有其主動性；女性、猶太人或各種弱勢群體在過去時日中縱使受到壓迫性的待遇，總還有些人那麼努力而且成功地求得一些空間，展現了自己，甚至向世界發聲，還可能做出貢獻、影響時代的發展。

歷史要讓學生看到：無論那個時代哪種體制，都有其「黑暗」的一面，但環境再如何不利，卻也並非滴水不漏、毫無間隙；個人並非只能是大洪流下的棋子傀儡，人有動能，會力圖突破和超越困境。因此，歷史要展現的一個個過去圖像，不是相較於光明今日的黑暗沈重單一，而是獨特、寬闊與複雜，也是積極而可以引發省思的。如果歷史教學的確具有教育公民的作用，那麼呈現這樣的圖像不正是最好的公民教育！

整體來看，高中歷史新課綱有其立意良好之處，但也在許多書寫以及預設價值觀上，使歷史處於與教義一線之隔的危境。我們總是期待學生－未來的公民具有「批判」思考，歷來課綱也多把培養「批判」精神作為各科共同的教學目標。於是，我們社會從不缺乏站在自己這邊、以自己為對他人為錯的撻伐之聲。但，我們缺乏的是看見對方這個「人」（不是某個觀點而已）究竟想什麼、為什麼這麼想的「理解」。這正是歷史理解、或說歷史的批判思考之價值：感知我與他者的差異以及認識差異的由來。而以現在批判過去，恐會逾越了歷史所以為歷史的分際。

誠然，沒有完美的課綱，任何課程標準都是各方勢力競逐妥協的結果。即使如此，我們仍應把課綱視為文本，洞悉其中的假定和可能的問題，除了以此對未來課綱修訂有所期許外，也藉著分析，提醒教科書作者或是教學者謹慎小心，甚而彌補、超越。這樣，我們也就展現了人的動能性!

【腦中小劇場　一本正經贈書場　相信我，這本書真的沒有很變態】
　　
大概在六、七年前，全院各科的臨床心理師，在身心科主任的號召下，共同承接了一門北醫醫學系的必修課，課名叫做「普通心理學」。你沒看錯，這堂課不僅是心理學系，也是醫學系的菜鳥必修課。當時全心理師的陣容算得上是史無前例，畢竟普心向來以醫師或講師為主授者，臨床心理師之所以能站上講台，憑藉的就是配合課程穿插臨床治療經驗，而這一教就是四個年頭。
　　
那是一段蠻值得回憶的時光。
　　
台下一百多個學生全是學霸，這群人一輩子沒看過第二名的獎狀，求知慾如狼似虎，再晦澀艱僻的難題，課堂角落總是有個傢伙能找到開鎖的方法，面對這群怪獸，一心只想著覆誦投影片內容的傢伙，下場就是在課後記者會被噓爆。如何把心理學講得有哏，讓這些知識滲透到現實人生中，是留住客人的唯一解法。
　　
每本普心教科書的內容不盡相同，但大致可分為以下十二個章節：
精神與心理學史、學習、記憶、發展、智力、知覺、意識、情緒、人格、社會心理、神經、精神障礙等。
　　
以上這十二組名詞，看完也差不多醉了，因為對一般民眾來說，他們長得就跟法文的動詞時態一樣，畢竟專業術語的作用，就是為了跟人保持距離。但若把一個人的精神系統切割成十二面體，這些讓人昏昏欲睡的專有名詞，便是組成一個人的精神活動的重要立面，只要我們醒著，就無法脫離這些面向。因此，普心成了心理學的絕對基礎，只有讀完普通心理學，才有資格往下談「我知道你在想什麼？」。
　　
在一群學霸面前，賣弄心理學知識的那四年裡，我負責教授精神與心理學史、學習、記憶以及社會心理學四個章節，一次兩個鐘頭。然而對於只想了解基礎心理學的大眾而言，花上三十個鐘頭坐在教室接受老師的口沫洗禮，或是狂嗑799頁的教科書，應該都不是他們想要的選項，那該怎麼辦？
　　
很簡單，你只需要一本能快速嵌入知識體系的科普書。這類書籍的特色就是不浪費口水，不長篇大論，使用帶入感強烈的語彙，將理論融入生活背景，讓你在吸收知識時不會感到費力。如果把整學期的心理學課程當作是一條綿長的甬道，這類書就是你頭上的探照燈，負責引路，決定你在這條路上的去留。
　　
《為什麼有點變態，反而很可以？》，就像是這顆探照燈，一本「具有前傳性質的普通心理學」。本書不僅把知識口語化，還傳遞得精簡有哏，書名雖然引人遐思，但體質絕對一本正經，而且貼心附上QR CODE，讓你一邊閱讀，一邊欣賞經典的心理學圖片，如果想深研心理學，它會是個親切的跳板。全書以Q&A串連內容，41個提問都有其關聯性，而且與普心的章節交相呼應，舉例如下：
　　　　
精神與心理學史：
【那些古希臘的瘋子，後來怎麼了？】【雪茄什麼時候不是雪茄？】以上幾題觸及了史前精神醫學史的演進，以及佛洛依德的基礎論述

學習：
【自由意志只是一種幻覺嗎？】【語言是從哪裡來的？】人的學習歷程是個非常有趣的課程，這幾題談到了兩個經典的制約實驗，以及語言如何透過學習而來

記憶：
【人為什麼會忘記？】，本題談到了基本的記憶形成流程。
對記憶系統有興趣可參考小劇場第19場

發展：
【小孩何時才知道，矇眼不代表自己消失？】【為什麼青春期的孩子暴躁易怒？】這一系列的提問，主要聚焦在兒童到青少年的認知與情緒發展歷程。
相關議題可參考小劇場的「繪本推薦」系列

智力：
【IQ很重要嗎？】【IQ測驗到底在測什麼？】提供了智力與智力測驗的基本概念。延伸閱讀可參考小劇場第13場

知覺：
【這是鴨子還是兔子？】【為什麼你沒看見大猩猩？】主要談錯覺與注意力的概念

意識：
【人為什麼會睡覺？】【人為什麼會做夢？】談及了初階的睡眠機制與概念。
若對睡眠有興趣，小劇場推薦 睡眠管理職人，相關知識爆量

情緒：
【悲傷是一種心理疾病嗎？】【是什麼讓我們覺得快樂？】深入探討正負向情緒的來源。
其中關於憂鬱的部分，可以參考小劇場第22場，關於正向心理學的部分，可參考小劇場第11場

人格：
【為什麼好人難出頭？】【為什麼有些人特別容易害羞？】提及了五大性格維度以及內外向維度。
關於內向害羞的特質，可參考小劇場第28場

社會心理學：
【人為什麼有種族歧視？】【你會跟這個人買二手車嗎？】【普通人怎麼會犯下滔天大罪？】談到了重要的「從眾效應」與「偏見」議題，以及最經典的「史丹佛監獄實驗」。
關於上述實驗細節與「路西法效應」，可以參考小劇場第17場

神經：
【你是左腦人還是右腦人？差在哪？】【你的腦袋住著兩個不同的人嗎？】概述左右腦的分工與專司功能，與相關的裂腦實驗研究。
對於大腦功能，可參考小劇場第15場

精神障礙：
【何謂正常？何謂不正常？】【為什麼退伍老兵老愛話當年？】提出了反社會人格與創傷後壓力案例，其中更談及對於精神診斷對於所謂「異常」的反思。
關於創傷後壓力疾患，可參考小劇場第32場
　　
心理學的打開方法，可以是一本700多頁的教科書，也可以是一本200多頁的科普書，而這一本相對適合入門者服用。心理學絕對不艱澀，也不高冷，踏上這塊墊腳石，你將會碰觸到心理學對你伸出的橄欖枝。
　　
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