【當秋生與黃帝都不姓黃，老子都不老子啦！】

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【黃安難題與炎黃子孫：兼論中國信史前的中華民族神話誤導與姓氏來源】

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一、中國歷史幾千年？

小時候被灌輸的黨國教育，總是說中國歷史五千年，從愛國歌曲到開國神話總是不斷地強調五千年五千年，作為中華好兒女的我總是為祖國五千年歷史感到驕傲。

後來小時候有兩套啟蒙書籍進來了，糟糕了，中華無菌室被小日本地下啟蒙刊物給偷渡了：一個是《七龍珠》（還沒有出現一大堆莫名其妙的外星人與超能力，還是本格派中國武術格鬥漫畫的時候）、一個是《七笑拳》（如果你聽過你應該跟我一樣是轉個頭脖子很容易就扭到了的年紀了，沒錯，就是辣個完全沒有在管版權的年代，《亂馬1/2》就這樣給翻成七笑拳）。

這兩部漫畫都是以中國為主題，而且兩部漫畫都提到了「中國四千年歷史的古拳法」，後來《聖鬥士星矢》的紫龍一樣是繼承四千年古拳法的廬山昇龍霸，看到這裡身為中華好兒女的我就不能不做聲了。你們日本人也欺人太甚了！八年抗戰跟南京大屠殺蔣委員長都已經寬大為懷以德報怨了，沒想到咱們中國人五千年的歷史你們硬是要吃我們豆腐硬生生減掉一千年，是可忍孰不可忍？！

總之一路到了高中時期，遇到了一位很厲害的歷史老師，成功高中的姜公韜老師（幾年前聽說老師一向身體不好，多年前已仙逝，令人扼腕不已），在他妙語如珠的歷史課程中，我才終於知道以前被洗腦的中國史有多少問題。

姜老師課程中令我至今印象深刻的其中一點，就是中國史（或華夏地域史）的信史，是從具體確定編年的一個事件開始：公元前841年的周召共和，起因是周厲王（諡號是厲就知道這個人有問題）在國人（國人具體地說就是居於城中之人，勉強比喻可以算是有公民權的人）暴動之後逃離鎬京，國內大政由周定王與召穆公共同主持，因非王政、故曰共和。

姜老師很明白地告訴我們，在周召共和以前，史家無法具體確認編年的歷史事件，不管是三皇五帝、堯舜禹湯，都只能算是傳說，或是野史，必須要有相當充分的史料證據互相辨明，否則都不能算信史。

換句話說，所謂的中國史（或華夏地域史）以最嚴格的定義來算，就是2020+841=2861年，也就是將近三千年，日本人稱呼中國史有四千年，已經算是相當給面子。

不過前面也提到，雖然有許多歷史並未能具體確認編年，但是藉由多項史料的交叉辨認與交互證成，我們還是可以確認這樣的歷史可信度很高，只是在最嚴格的定義下，我們會抱持一定程度的懷疑。

舉例來說，武王東征、直抵朝歌，擊潰「大邑商」的部落共主局面；周公二次東征，擊敗管叔蔡叔與商人領袖武庚的聯軍，而後藉由封建制度徹底瓦解大邑商在河南以東的控制勢力，讓周人的勢力首度跨越陝豫邊界，有效控制整個黃淮平原，成為西周的立國基礎，這些事情是史書中有明確記載，我們有很大的信心水準可以確定是信史的部分。

另外，二十世紀甲骨文的大量出土，以及中研院學者董作賓花費了一生的研究精力完成的《殷曆譜》，以及其他的考古證據，將殷商的歷代帝王系譜整理完成，並且精細到能夠追出每位帝王的在位時間（主要是藉由卜辭中的干支紀年），並與司馬遷史記的殷商帝系吻合（在沒有甲骨文考古證據的年代，司馬遷如何得以完成殷曆帝系譜也是個耐人尋味的謎），從而確認了殷商，或是「大邑商」，這個由東方進入中原系統（有一說是殷商來自東北草原，經由河北山東進入中原），曾經有效統領中原諸部落，成為部落共主大約五百多年，並透過高科技（鑄造青銅器與卜筮技術），使他們可以與祖靈保持寬頻通信，在資訊戰上取得優勢，永遠搶先敵人一步維持競爭優勢，並且透過商業貿易賺進大筆資源的政治實權共同體，是具體存在的事實。

但在殷商以前，比如說歷來史書皆載明之夏（我不用朝的原因等會兒解釋），除了二里頭文化之外，相關的考古證據便非常稀少，更遑論一般史書中大禹以前的諸多領導者，其真實性都必須細細考究。

所以，從周召共和往前推，假設補完西周的歷史，再加上將近五百多年的殷商史，用一個寬鬆的標準來估算中原地區「諸夏」的歷史，真的很寬鬆也只能算到將近四千年，在那之前的大致上都只能視為傳說。畢竟日本的中國史學家是非常嚴謹認真的，而且他們也沒有甚麼民族大義的愚蠢考量，而能做出相對公允的評判標準，四千年是相當尊敬的說法了。

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二、信史以前的時代：傳說的推理與還原––禪讓制

換句話說，在殷商之前，一直回推到新石器時代晚期，在中原大地上到底發生了甚麼事，那些仰韶文化、龍山文化中開始發展農耕技術、而後部落組織壯大，開始有了文化、有了階級分化，而後成為農耕武裝團體，並且開始部落征伐、部落聯盟以及聯盟間的巨大會戰，這些就只能從極其稀少的文字史書線索當中去推理還原當時的可能歷程。

舉例來說，堯舜禹的禪讓制度，回推到一個比較合理的情境，應該是在中原地區（具體地說應該只有山西南部與河南省中北部、頂多加上河北省南部或山東西部這樣一個小範圍）的諸多部落中，各部落族長從彼此中挑選出一個共主，是為部落共主制。

早期由「堯」這個部落族長取得聯盟首領的地位，後來，堯的年齡漸長，威望與統治能力逐漸衰弱；於是，一個年輕的族長「舜」就暗中開始吸納同年齡的其他部落領袖，等到時機成熟，就跳出來挑戰堯的領導地位，年老的堯為了活命，只好讓出部落共主領袖的位置，政權就這樣順利完成轉移。

但這只是一個較為文明的版本，非常有可能的是，在堯統治的末年，以「舜」為首的部落聯盟，與繼續擁戴共主「堯」的部落聯盟在中原地區展開一場大會戰，結果由舜集團勝出，部落聯盟共主因而轉換。但是經由後世（多半是東周）的大夫史家（多半是孔子）為了強調恢復封建秩序，所以把政權轉移過程美化為禪讓制。

在傳說中，堯禪讓舜、舜禪讓禹，而禹終止了禪讓，把領導者的位子傳給了自己的兒子啟，於是部落共主改為世襲制。但說不定也有可能，堯、舜並不是一個人，而是一支特定部落領導集團的代稱，他們可能並不一定是父傳子的世襲制，但是在堯部落當共主的年代，傳來傳去一定都是這個集團的人，直到政權被舜集團取代。所以攤開禪讓制度這個神話一般美好的理想政治情境，我們可以對部落共主制的年代有比較具體合理的想像。

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三、夏商周的部落統治集團權力移轉

接著我們來聊聊，為什麼不要把夏商周視為「朝代」。

夏商周這三個政治存在，與其說是朝代，不如應該視為「特定地域的部落聯盟統治集團」。夏的勢力範圍，大致在今天的山西省南部與河南省西部；商的勢力範圍，從安徽省北部淮河流域一直到中後期政治實體的重心在河南省中部；周的勢力範圍，在周公二次東征前，一直都在陝西省的渭水盆地一帶。

為什麼不視為朝代？原因是夏商周三個統治集團沒有一個曾經確實地支配整個中原。即便是藉由封建制度而統治範圍大大擴增的有周一代，也只能說控制範圍大抵抵達黃淮平原的邊緣，甚至還沒進入華中，遑論華南。

直到秦朝實施中央郡縣制，我們才可以勉強地寬鬆定義所謂概念中的中原諸夏地域，被一個中央集權帝國藉由人口、地籍、兵員、稅收的統計與掌握，大致上具有「統一管理」的系統性思維。

但實際上是秦朝太短無法有效落實，漢代又採封國郡縣雙軌並行制，整個魏晉南北朝更遑論甚麼大一統，唐代安史之亂之後就藩鎮割據天子出不了京畿，接著是遼金元大對峙分裂......。仔細想想，中國歷史的兩千多年中，所謂「國家機器確實掌握帝國的每一個角落並納入系統性生產」的時刻，加起來真的不到五六百年。

其次，一個很重要的理由，朝代是革命產生的，有你無我。但夏商周三個實體，有很長時間是並存的。

換句話說，在夏人的統治集團還在掌握中原地區實權時，商人可能正從東方崛起，一開始他們分布在安徽北部的淮河流域，與夏的統治集團並存，雙方可能有商業貿易交流往來，直到後來商開始壯大，並且以各項優勢（技術、財力、軍力）逐漸取代夏的共主地位，雙方可能經過聯盟大會戰，夏人敗北，逐漸退出河南省的中原區域，回到山西省南部的範圍。

商與周也是並存的，周文王的「文王」乃是追封的諡號，是周公在封武王的諡號之後，追贈自己的父親為文王，即便父親從未稱王。周文王在世的身分是「西伯」，是統領中原地區的共主大邑商贈給西方部落領袖聯盟族長的一個象徵性地位，也就是「我敬你是個人物」、但潛台詞就是「我會防著你」。因為西伯勢力巨大，影響到商的統治地位，所以紂王才會忌憚他的實力，將西伯囚於羑里。

所以從堯舜禹的禪讓制，還有夏商周的部落聯盟共主權力轉移，我們可以大致拼湊出一個中原諸夏的權力轉移過程，從這個法則來去解讀熱情奔放、創意無限的史前創世神話，建立一個有所本的歷史事件還原推理。

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四、涿鹿之戰：兩種糧食作物生產文化的部落聯盟大會戰

堯舜禹湯各朝，追自己系譜的時候，都要說到自己跟過去的三皇五帝有關連，要嘛連結到少昊、要嘛連結到顓頊，都是為了要連結自己是炎黃子孫。

為什麼要強調是炎黃子孫，主要是為了統治中原的正統姓。我們從小就聽過在在上古傳說中，炎帝與黃帝的聯軍在「涿鹿之戰」中大敗蚩尤的軍隊（小時候漢聲出版的《中國童話》還把九天玄女以及指南車這些傳說全部加進來好不精彩，構成我童年時期的七彩幻夢），黃帝斬殺蚩尤，而蚩尤的部落潰散，部分降於炎黃聯軍，部分則退出中原。

這個精采的神話故事要還原成比較符合現實的歷史推理，一樣先把怪力亂神的部分都先拿掉。黃帝與炎帝，可以理解成是兩支不同的部落聯盟，而且從史家的推論，非常可能都是由西方（可能是河西縱谷地區或是隴西高原地區）進入中原的。

進入中原後，黃帝集團控有山西南部至河南北部的區域，炎帝集團則偏東南，控有河南南部一直到山東西部，隨著部落活動範圍的重疊與衝突，兩支部落聯盟因此發生過「阪泉之戰」，黃帝集團打敗炎帝集團，其中集團聯盟中的炎帝系統降於黃帝、夸父集團逃往東方、刑天集團則繼續反抗。後來炎帝部落在東方的勢力範圍與在中原東方及南方活動的九黎部落產生衝突，遭到部落聯盟首領蚩尤的驅逐，而有了這場炎黃部落聯軍大敗九黎聯軍的跨部落集團大會戰。

假如這些記載屬實，那麼涿鹿之戰可以視為是來自西北方的部落聯盟與來自東南方的部落聯盟的一次決定性戰役。我大膽地假想西北方部落聯盟的立國基礎來自旱作，種的是高粱、玉米與大麥、小麥；東南方聯盟的部落則活躍於北緯三十度以南的濕潤地帶，種的是稻作與小米。這場可能發生在距今四千多年前到五千多年前的大會戰，很可能間接引發黃土高原北方旱作民族的大規模南侵與東侵，而位於中原南方的稻作民族則被迫放棄家園南遷，從山東南部、安徽北部、湖北省等地繼續遷到湖南、閩浙、嶺南與四川廣西等地。

這樣的大擴遷，也一直與千年以來往復的東亞層級式大擴遷循環有關。這個層級循環依序是：北方遊牧民族南下，中原人南遷，原本的百越人與南方民族只好南遷東南亞，而更早的住民南島語系則是從五千年前就從中國大陸南方開始了跨越太平洋與印度洋的海上大擴遷，東達復活節島、西至馬達加斯加。

但至於黃帝與炎帝到底是不是美索不達米亞來的？我覺得太跳躍了，容我保持質疑。

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五、從氏到姓：封建制度與中國人「姓」的由來

史書記載中，舜姓媯（念作規）、禹姓姒（沒錯，褒姒的姒，念作似）、殷商諸帝姓子、周朝列王姓姬。除了殷商其他人的姓都是女字邊，表示當時為了釐清血源，姓都是由「你媽媽是誰？」來確認的，因為常常「父不詳」，所以問爸爸是誰沒甚麼用。這是為什麼禹的世襲制如此重要，那個時代（假設鯀、禹、啟這祖孫三代皆有其人），父系社會的組織架構開始壓過了尊崇母系社會的部落，而父系社會部落則明顯在武力上、組織架構上、部落總體產能上勝過了母系社會的部落架構。

我們現在概念中的姓，絕大多數來源於周代的封建制度。封建是周公給一個姬姓宗族人，比如說你是昭王的弟弟好了，我命令你帶著姬姓的族人，還有一批其他非姬姓的宗族，比如說跟姬姓友好的姜姓宗族，還有一批是你原本封地上的殷商舊貴族，你們這些人都不同姓，但是你們現在要成立一個新的國，叫做「陳」，你們以後都是陳國人，陳就是你們的「氏」。

而在東周以後，隨著國與國的兼併、各國人的跨國交通大大增加，於是「氏」取代了「姓」成為「新的姓」，從現在開始，我們雖然會四散各地，但我們都是世世代代的陳國人，我們都姓陳。

這是中原諸姓的由來，我們可以確定，管、蔡、陳、宋、齊、韓、衛等等大約都是封建時期以來就存在的姓（也就是原本的氏）。

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六、華夏開放系統與北方游牧民族

但是，我們千萬不要忘了一件事，中原華夏系統看似封閉，但其實北方門戶一直大開。從前面提到，黃帝與炎帝從西方來，進入中原後壓制了南方民族然後成為黃淮平原新主人，這樣的歷史在中國不斷不斷地發生。

漠北草原，我們把它想像成一個機場裡面的人行輸送帶，從長白山的山腳，一直向西到匈牙利大平原為止，所有的遊牧民族在此間行動自由、來來去去，只要今天你的騎兵有經過訓練，武器系統不至於太爛，基本上整個歐亞大陸你是愛去哪就去哪，想打誰就打誰，一個得來速的概念。

中原這個系統，東方南方有大海、西方是世界屋脊青藏高原，唯獨北方防禦近似真空。自古以來，侵略者皆是由北方來。兩千多年來，匈奴、鮮卑、突厥、契丹、党項、女真、蒙古、韃靼、瓦喇，最後還來了俄羅斯人。這些外來民族的侵略，中原系統有效檔下的極少；最常發生的狀況，就是內亞一有新情勢，中國馬上換主人。

換句話說，在這兩千多年來的過程中，北方遊牧民族大舉南下，成為中原新主人，然後慢慢漢化，取中國姓、學中國字，然後統治者的子弟全都被中原人感染了貪腐逸樂的習氣，徹底成為中國人。然後下一批精壯的遊牧民族又從草原誕生，然後再徹底經歷成為中國人的歷程，成為永劫循環。

舉例來說，整個魏晉南北朝到唐末，就是鮮卑統治集團長達六百年的漢化史；大遼、大金、大元、大清，各自花一百年到三百年不等的時間。在這段一兩千年的時間裡，北方遊牧民族變成了姓李、姓楊、姓王、姓趙、姓高、姓馬都不意外，反之只剩下極少數的宇文、耶律、完顏、愛新覺羅、紐祜祿，殘存一些過往祖先馳騁在蒼穹下、馬背上得天下的記憶。

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七、華夏邊緣

除了北方民族的融入以外，中原帝國一次次向南方侵略的歷程，都是將南方各民族強制漢化的過程。從西周的東夷、東周的楚人、吳越、三國的巴蜀、秦漢的交趾，還有唐宋的大理、南詔、明清的琉球；這些語系、信仰，甚至遺傳特徵本來就不是漢人的民族，除了某些退居湘桂黔山區，維持傳統信仰與部落組織的少數民族，絕大多數還是被漢化了。他們一樣可能姓吳、可能姓張、可能姓錢、可能姓鍾，他們都不是原本西周分封諸姬姓家族時賜予國號而為姓的漢人，但在兩千年後，他們半自願、非自願地，成為了廣義的漢人。

北方遊牧民族也好、南方少數民族也好，雖然不是漢人，好歹也是黃種人，但在唐代，有大量的西域人到長安生活、做買賣，來自西域的粟特人、來自西亞的景教傳教士、來自波斯的祆教傳教士，來自印度的佛教徒，甚至是來做生意的猶太人，他們都在時代變遷中得到了漢姓，原本深邃的輪廓在幾代的混種之後逐漸與黃種人無異。

元代的市泊司亦是如此，世界第一大港泉州月港，集合了阿拉伯人、猶太人、印度人、波斯人，他們都是為了在這世界最繁忙的十字路口討生活；有人一生存不到錢回家，有人因為時局變動無奈留在中土。就這樣，一代代的混血淘洗，他們都被動成為了中國人。

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八、大海賊時代

時間一晃眼來到了十七世紀，縱橫台灣海峽的大海賊鄭芝龍降服於大清國，嫡子鄭成功與之恩斷義絕，他收攏了效忠於鄭家可以有效控制的艦隊，將指揮基地從廈門轉移到了海峽對岸的大園。

那個詭譎多變的海上大博弈當中，有為了明朝海禁假扮成倭寇的泉州人、有父祖在關原之戰選錯了邊、不見容於新興的江戶幕府，只好脫藩成為浪人，在薩摩與琉球的沿海做起海賊勾當的日本人，有海上勢力全面衰退只剩下傳教士活躍的葡萄牙人、有努力維持日不落封號的西班牙人，還有十七世紀新近崛起橫掃全世界的荷蘭人。

一條海峽，萬千帆影，人人都豪氣萬千、人人都身不由已。江湖不再是江湖，成了浩瀚翻湧的黑水溝。

打退了荷蘭人，在大園灣倉皇落腳的東寧王朝，從台江內海向內陸輻射的固定範圍內，設置了多個兵營，取明代衛所兵制精神，平時開墾、戰時充兵。這些男丁皆無女眷，因此開始與原居於台島上的平埔族通婚。及至施琅攻台，大清國領台，一只禁海令仍然令唐山人只准男丁來台工作，不准舉家遷徙。嚴重的男女不均衡，使得平埔族大量女性在漢人半欺半騙的情況下強制漢化，化身中國好媳婦，冠上了夫姓、告別了祖靈，從此三從四德。

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九、有唐山公無唐山嬤

這些在半自願與非自願的過程中接受漢化的平埔族女性，不管變成姓陳、姓林、姓廖、姓蔡、姓施、姓王、姓許、姓吳、姓江、姓劉、姓謝......，她們的族裔的歷史被漢文化與一個天上掉下來的姓一舉抹去了。

她的族人曾經沿著山麓拓荒、在某條溪邊的豐饒平原成立他們族人世世代代居住的社，簡單地務農、有時獵殺水鹿，剝了鹿皮滑著小舟去海濱地帶與外來者交易的歷史，她的爸爸用粗壯的手臂收割小米，拉開弓箭抵禦外來的高山族，她的媽媽熟練地織布，在夏天燠熱的晚上唱歌哄著年幼的她睡覺，這些記憶都在她嫁入了一個漢族家庭中逐漸抹去了。

取而代之的是開墾、找水源、耕作、為全家人縫縫補補、清明祭祖、過年拜拜、端午、中秋......，她對這塊土地的互動、她的時間感、她對著大自然祈禱、對話的對象也改變了。她從祖靈的後裔，變成了媽祖的女兒、觀音菩薩的女兒、三山國王的信女。

幾個世代之後，她所繁衍的後裔，都對自己是漢人這件事深信不疑。

而她的祖先，原是前面提到南島民族五千年前大遷徙時，不知因為何種原因沒有隨族人揚帆遠去，而是繼續留下大遷徙起始跳板的島嶼民族。

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十、代稱結論：中文使用者、中文姓氏者、中華民族與中國人之間複雜理不斷的關係

一個故事莫名其妙講了好久，其實重點只有一個，中華民族本是一個矛盾、虛幻的想像體，以同姓來攀親帶故更像是聊星座血型，相當有趣好破題但很難找到科學證據。

一百多年前，梁啟超等人為了革命肇建新中國，開始以中華民族這樣一個統合性想像體概念來指稱一個政治實體中其實存在各異的億萬個體，俾使帝國的疆域與統治實權不因為帝國的崩解而四散流失盡入列強之手，方便在政權轉換過程中持續過渡這些統治正當性。但這個虛無飄渺的概念通常是經過幾個殘酷的提問就會被打到面目全非的，比如說在大蒙古治下怎麼布達佩斯不是我大中國不可分割的一部分？

中文的使用更是一個奇特的孤例，現今埃及人無法解讀古埃及文，伊拉克人基本上沒人會使用楔形文字，唯有中文這樣一個奇特的書寫系統，它的「以型辨意」的基本原則迥異於世界上所有其他文字的拼音原則。

中國文字一開始的目的並不是為了拚寫語言，就只是為了紀錄世間萬物的「象」，因此解讀權力也被嚴格把持在少數卜筮祭司階級與王公貴族手裡；中國文字可以讀，還可以跟日常語言聲韻結合是《詩經》以後的事。

所以，即便在兩千年後，一個識字的國中生可以完全理解明清小說，也能大致透過註釋讀懂《論語》、《孟子》、《詩經》的內容，即便我們幾乎可以百分之百的肯定，孔孟等人在他們那個時代講的語言，現在幾乎沒有人聽得懂。

這個奇特的習慣讓所有讀得懂中文，說著各種漢語方言的廣意上的華人們，至今還是可以想像自己是一支古老民族的後裔，標榜自己是「炎黃子孫」，即便他們有更大的可能性是「蚩尤子孫」、「東夷子孫」、「百越子孫」甚至「南島子孫」。

在二十一世紀的認同政治中，中國人的認同陷入了有史以來最尷尬的境地。尤其是發源自中國的瘟疫爆發以來，自我認同是中國人這件事，從來沒有如此地丟臉、千夫所指，以及變成全世界人人喊打的街頭鼠輩境遇中。

認同是一種選擇，而語言與文化是建構認同的最主要趨力，超越了膚色、基因等等自然遺傳條件。中國人、華人、漢人，這些字詞所涵蓋的複雜的語源、語境與區辨的方法，其精細與複雜的程度，相較於本島媚共者強制將中文使用者及中文姓氏者一律打為中國人的粗暴邏輯，實乃雲泥之別也。

但這何嘗不是一個好機會，試想下次有人指著你大罵：「你敢說你不是中國人你就不要講中文！去給我姓日本姓！」的時候，你能夠辯才無礙地舉例分別出中文使用者、中文姓氏者、中華民族與中國人的差別嗎？

讀書與思辨真的好重要，不是嗎？

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圖片：《漢聲中國童話——二月的故事》，〈二月一日　黃帝大戰蚩尤〉，圖畫局部。漢聲出版社。

【國中生都比你強？兩位不專業立委候選人】

相信大部分人在修車、看醫生、蓋房子...時，不會跟這些專業人士唱反調，頂多請教或提問自己不懂的，然而新竹縣這邊，我們有了兩位超越「大法官」的立法委員候選人，一個是主打「立法專業」的-林思銘，另一個則主攻「教育議題」的邱靖雅。

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#這是基本常識
上過國中公民課的人都清楚，憲法是我國最高位階法律，其下面的法律、命令是不能與之牴觸，而大法官解釋等同於憲法效力。

關於同性婚姻爭議，大法官有詳細解釋，但直白翻譯就是：要讓同性戀可以結婚，若政府不於兩年內動作，就比照民法辦理。
詳細請參閱：司法院釋字第748號解釋

結果打著「立法專業」的林思銘，竟想直接挑戰大法官？而打著「教育議題」的邱靖雅，卻連國中公民課法律位階順序及內容不得牴觸，這基本常識都搞不懂。

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#選舉考量？
傳統的新竹縣是藍營大本營，這兩位受過高等教育的候選人，不可能不懂上述這些基本知識，所以只有兩個可能性：

1.無知且沒持續學習，只憑經驗與感覺判斷
2.裝傻討選民喜歡來騙選票，反正竹縣保守長輩選民偏多

前者是不夠認真來成長進步，後者是為了當選而無視人權價值，總之都能看出，是不適任立法院來當立法委員。

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#如果不鳥大法官呢？
無視大法官對憲法的解釋，那我們長期遵循的憲政秩序，將會出現嚴重問題，因為大家以後都不用照憲法走，想怎麼玩就怎麼玩，未來換不同政黨執政，想統一就統一？想獨立就獨立？

#個人建議
我常說：政治人物要分的清楚什麼是「對的政策」，什麼是「個人喜好與感覺」，如果只憑後者在決策公共政策，那將會是人民災難的開始。

在下，作為一個攻讀歷史文化的研究生，相信現在或未來，會有不少史學家將你們的行為寫進史書中，而你們後代，未來能在國家圖書館翻閱到相關文獻資料，愚蠢之事將會在歷史上留下一筆，供後人恥笑外，也讓家族永遠蒙羞。

#給少年仔拚
#讓新竹縣繼續衝！
#政黨票投12號綠黨

文長，慎入，但如果隊歷史教育有興趣的，那就需要來瞧瞧。

對於高中不再用編年史上歷史課，我其實蠻贊成的。畢竟現在高中課本不過就是國中課本的深化版，已經學過的東西再學一遍，其實對於學生來說，吸引力自然下降，很容易有倦怠感。
(說一個不值得學習的經驗，我在高中時期，看到課本跟國中大同小異，重點是裡面的知識我都懂了，所以我高一跟高二的歷史課索性都睡覺去了，因為真的沒意思。)

但依照教授所言，高中以後改用專題，而平均一個專題只有2堂課可以教......
這沒能解決授課時數不足所以被逼得趕課的現況呀！
趕課，代表老師上的辛苦，而且往往覺得不能完整的教授歷史內容；學生也被逼得痛苦，而且面對被縮減的課程，往往搞不懂時代或是事件間的邏輯連結，因此跟歷史內容脫節；一句話：雙輸雙慘。

當然，課本內容已經訂好，所以咱們這些第一線老師也只能認命來教，但具體狀況如何呢？
我其實不表示悲觀(因為還沒做，沒必要先唱衰)，但真的希望在第一年執行之後，教育第一線的狀況能良好的傳遞到政策制定者手中呀。

我對十二年國教「歷史課綱」的一些憂慮

(文長! 慎入! )

歷經多年波折和醞釀，「十二年國民基本教育課程綱要」終於在2018年十月由教育部拍板公布了。課綱擬定茲事體大，研修小組辛苦費心，不在話下。但從關切歷史教學的角度來說，大家仍應多與新「歷史課綱」良性對話，這種論辯互動為的不只是現在，還有未來，相信這才能使歷史教育不斷往前邁進。

我曾在不同場合提到，這次新的歷史課綱有個亮點，也是我認為最具里程碑意義的籌劃，那就是將「探究與實作」這個元素納入了課程中。我相信此一規範會改變歷史教學現況，無論影響是大是小，中學歷史教學的前景必然會有不同。

但是，在欣喜於歷史課綱加入了新的精神、促使教師有機會稍稍擺脫習慣的「傳授灌輸」並帶領學生朝向探究之餘，也對其中若干規劃頗感憂心，我看到了教科書編輯、教師教歷史、學生學歷史可能面對的困難與限制。

國中通史－編年架構、教學景況更嚴酷

國中歷史課程沿襲以往，三個年級的歷史都是採行自古至今的通史架構，從台灣通史、到中國通史、再到九年級世界通史。或有人認為，國中部分改變不大，倒是好事；反正長期以來編年取向下，教師必須時時趕進度的問題早已見怪不怪。但麻煩的是，這次課綱社會科教學時數都縮減了，國中必修歷史比過去少了1-2個學分，亦即三個年級每星期只有一節45分鐘的課程。時間的壓縮，可以想見歷史教師教學壓力更甚於以往。而為了要上完三個領域自古至今的通史，教師「追趕跑跳」式的教學只會更為嚴重。

另一方面，時數減了，通史編年內容理應裁切減少，況教科書又有字數限制，這些條件下編寫成的課本敘述恐怕比以往更加稀釋和簡化，其結果是，教科書會變得更無趣單調，任何史事現象只能兩三行草草帶過，還真比不上「維基百科」！（現已如此，未來會否更為嚴重？）至於國中生能不能因為學過這些通史，而具備三個領域的歷史知識基礎，好為高中專題課程做準備？若對照上述從教科書到教與學遠較過去嚴峻的情況，這恐怕是理想甚於實際的期待。

高中主題多又難、易流於簡化空洞

此次改變最大的是高中部分。和前一輪課綱很不一樣，高中課程採用專題設計、主題方式呈現。台灣史、中國與東亞、世界史三個領域，各有三個範疇及相關主題。這個規劃想必出自一個重要的構思：解決長期以來國高中歷史教學為人詬病的「重複」學習問題。確實，多年來這兩個學習階段無論那個領域都採用通史架構，導致學生在國中學完一輪歷史後到高中再學一次，差別只在前後所學內容多少而已。新課綱把通史留予國中，高中改走主題學習路線，這不能不說用心良苦。另一方面，高中捨棄通史編年型式，以主題編排課程，或基於此一理想：使教學更為聚焦、深入探討，避免如編年流程瑣細無所不包，散漫沒有重心。

主題式課程設計常見兩種型態，一是以時間為軸、針對某個專題在長時段中的流變。這種專題「發展史」，旨在讓學生掌握一些現象的演進，學習認識變遷與延續的痕跡。第二種型態是在特定時空下選擇若干問題深度探索，著重人、事在短時限內的發展變化，學生可藉以瞭解原因和影響涉及的多重複雜因素。的確，縱長和深度探索兩種主題設計都見於新的高中課綱，甚至可說，這兩種課程型態譜成了此次改革的主調。如台灣史和中國與東亞領域的「移民」、「人群移動與交流」屬於發展史，世界史的「文藝復興」、「冷戰期間的政治局勢」是深度探索。然而，這兩類課程儘管是針對編年通史之弊，卻也有需要慎行之處。

試看英國自1970年代以來歷史教育改革運動，同樣是捨棄編年史綱、改採專題發展史如交通史、醫學史、戰爭史，以及深度探索如中世紀的城堡、文藝復興等。但多年的實驗教學，以及1990年代後隨國定課程而普遍施行於中學歷史課程後，引發許多問題與討論。原因出在這兩種課程架構最需要的是充分的教學時間。英國歷史教研者指出，發展史的主題課程，若課時不足，無法呈現變遷的複雜背景，或展示促成變遷的歷史脈絡，一樣會產生「去繁從簡」的困境；如果發展史只是將某個專題孤立而論，仍會步上編年史的後塵：不過就是一些依時間排列的事實、乾枯無意義的組合而已。至於深度探索課題，更需搭配足夠時程，學生始能領會歷史的錯綜曲折。因此，若設計不當、時間不足，可能導致空有主題設計之名，而無歷史探索之實。

回頭看看十二年國教高中歷史課程。課綱內三個領域編排形式都同，依次展示：主題－項目－條目－說明。嚴格來說，如台灣史的「多元族群社會的形成」、「經濟與文化的多樣性」，中國與東亞的「國家與社會」、「人群的移動與交流」等「主題」，更該說是「範疇」或者「主軸」。真正展現「主題」意義的是其下各「條目」，如「戰後來台的移民」、「傳統政治權威的類型」、「明清時期東亞人群移動與特色」、「資本主義與社會主義」。
那麼究竟新課綱為各領域每個學期規劃多少主題？扣除導論，三個領域的條目∕主題各是：台灣史15、中國與東亞14、台灣與世界16。

一個學期多達十餘個條目∕主題，教學時間又是多少？課綱建議每學期各領域、條目課數共是30節，所以每個條目∕主題平均只有兩節、100分鐘。未來教學之緊縮和難處，已可預見。何況各個條目涵蓋面廣、時間縱長，如台灣史「多元的信仰與祭祀活動」條目，課綱說明：「多元信仰包括佛教、道教、民間宗教、基督宗教、伊斯蘭教，及原、漢的信仰改宗及其與自身傳統文化的可能衝突。」這顯然是「台灣宗教發展史」，學生必須面面俱到地瞭解多個宗教在台傳布以及引發的文化衝突。範圍之大，只有100分鐘的學習時間。又如中國與東亞領域：「從漢、晉到宋、元時期東亞人群移動的特色與影響」、「明清時期東亞人群移動的特色與影響」，兩個主題關乎移民於兩個長時段下的宏觀變動。空間範圍則包含中國大陸以及日本韓國。而課綱建議，教學時應針對兩大時段的中國與東亞之間因「戰爭、災疫、商貿或宗教等因素」所造成各種人群的移動，並注意「不同時期因人群的移動所帶來的文化交流與相互影響，包括政經重心的轉移、文化與宗教的傳布」。如此複雜的內容可用的時間為兩節半，約125分鐘。至於世界史，「中古基督教世界」、「文藝復興」、「從宗教改革到啟蒙運動」，這些主題同樣是100分鐘。

換言之，新課綱所列數十個條目∕主題，多屬概括性以及跨時空的發展史和專題探究，但課時有限下，這些既廣又深的課題幾乎僅能有100分鐘教學。試想會有多少餘裕讓師生好好思考、深入討論？揣測教科書編寫，大概也只能簡單放入一些「基本」史實，最後可能成了「主題編年史」。而當教師沒有足夠時間介紹各主題所需相關背景知識時，學生可能就是囫圇吞棗、死記硬背課本那些專門陌生的內容。凡此，是否有違原本主題設計、意在深入探索的意義？

歷史科政治化、政治正確取向

新高中歷史課綱另一個必須留意和警覺的是，歷史科政治化以及政治正確的取向。課綱研修小組或許太希望讓歷史與「現在」接軌，但最後卻蹈入歷史不再是歷史的危險。
很多人都關注，高中加深加廣選修課：「族群、性別與國家的歷史」首度納入「轉型正義」課題。其實，這部分應該從更高的視野來審度，也是我認為今版課綱另一個有別於過去之處：若干主題流露出以「現在主義」看待過去的心態。以下僅舉數例說明：

（1）台灣史－「日治時期的人權情況與政治、社會運動」條目。「人權」成為今天人們共識以及衡量是非正義的標準是晚近以來的發展。二十世紀中葉才有「世界人權宣言」問世，而就算有此宣言，其精神普及和具體落實還需要很長一段時間，遑論在此之前。課綱竟要求學生學習日治時期的人權情況，是否意指要採用今人自覺正義的標準來評價過去？

（2）中國和東亞領域－「國家與社會」條目，課綱要求探討「不同類型的傳統政權如何論述其正當性、國家採取哪些措施協助統治…並從人民的主體觀點反省傳統政治結構下人民的可能境遇」。此處是指，要用「人民的主體觀點」反省過往那些無論上層下層階級從不認為人民是主體的時代與社會？再如「現代化的歷程」下，課綱兩度強調重心擺在「近代東亞國家追求現代化」過程中所面對的挑戰。此似意指近代東亞各國都是主動、努力、有意識地「追求」現代化？如是，這毋寧反映著某種「輝格」式的進步觀點。然課綱隨後所舉出的重點卻是要求探討明末、晚清、日本、越南如何「被動地回應」西方帝國主義的入侵。

（3）世界史－「歐洲文化與現代世界」範疇下，課綱指示的探究重點為「歐洲文化的遺產，及其在現代世界的意義」，建議處理的問題：「1.神話與哲學、基督教傳統與文藝復興的遺產，在型塑歐洲現代性上所扮演的角色」、「2. 對個人、自由與理性等價值的尊重，是民主政治、公民權利發展的重要基礎，探討它們的崛起與宗教改革、啟蒙運動的關係，及這些價值在資本主義…上的反映。」這些敘述都有著現在主義的影子，尤其「遺產」(heritage)一詞，讓人觸目驚心。用遺產的角度來決定過去中哪些重要、哪些值得學習，顯示的是以歷史宣揚當代特有價值。亦即學習文藝復興、宗教改革，不是因為它們就是它們，不是因為這些過去有其獨特之處，與今日所行所思差別甚大，故能成為培養理解他者、感知異己的泉源，而是因為它們有些樣貌類似今日，它們「預示」了自由民主的演進，以作為今人珍視價值觀歷史悠久的保證。環顧現今各國歷史教育改革，多半努力要脫除「遺產式」的教學傳統、走往培養神入與理解他者的方向，我們的課綱看來是反其道而行，實令人憂心！

（4）選修的加深加廣課程：－「現在主義」色彩更為明顯。其實，問題不在「轉型正義」、「女性權利」、「性別意識」、「戰爭殺戮」、「國家暴力」該不該納入歷史課，而在於教導這些課題的方式。眾所周知，諸如「轉型正義」、「國家暴力」這些語詞絕非不證自明，其界線複雜模糊，內涵難以確定，價值也多所爭論。好的歷史教學正應該檢視這些語詞的淵源與意義轉變，帶領學生探討各種觀念爭議及其由來。

亦即，歷史學與歷史教學在面對人類各種制度觀念時，都必須從時空的視角、也就是「歷史化」的方式切入思考。即便是西方乃至今日各國所標舉的民主、理性、科學、世俗化、個人主義、國家、人權等等，在歷史學家眼中都是特定∕近代時期的產物，並非古今皆然的鐵律。歷史必須去檢視、理解這些被稱為「普世價值」的主張如何形成以及其中顯現的矛盾、衝突、反轉、弔詭等各種面向，好提供大家反思。

遺憾的是，加深加廣課程的條目與授課建議，多處飄散著濃濃的「道德教誨」氣味，似乎已先在若干議題上畫出一條是非分明的界線，要求肯定、認同。若干介紹文句也立於某一邊發言：「世界各地的原住民族都有其傳統社會、傳統領域與知識體系，但受到外來者的衝擊，面臨…弱化。」「傳統的歷史書寫一向以男性為中心，以女性為主題的書寫觀點經常受到忽略。」「傳統性別秩序與性別體制看似天經地義，實則與特定的歷史脈絡與社會文化相關。」「戰爭不僅造成人命死傷，也帶來心理創傷，並型塑集體記憶。」「現代國家以違反人權的手段對人民施加暴力的傷害所在多有，如何回覆受害者的權利、追求轉型正義的課題亟待討論。」課綱理應有其高度，但這些敘述凸顯出「傳統」與「現在」二元對立、錯與對截然分明，甚至包含著今是昨非的立場。

然而，傳統、現代究竟各是固定的模型或更是一個不斷變動與交錯相融的過程？原住民與外來者、現代及國家的關係會是單一的嗎？如果傳統的性別秩序有其歷史文化起源，現代的性別觀念何嘗不是歷史的產物？「國家」不也曾在過去與現今被寄予厚望，做為個人安全、自由的保障？戰爭的殺戮豈止限於二十世紀？哥倫布及近代殖民國家對外征服同樣殘暴，課綱卻談「大航海時代以來，不同地區的物種交流」。而美國獨立革命戰爭不也被課綱按上「現代國家的建立」、賦予正面的意義？

意義多元化時代、課綱應展現多面向

任何時代、現象的意義從來不是固定唯一，歷史正是要教人看見多元與多面。就算我們在某些方面自覺進步開明，但歷史教學並不在高踞今日正義舞台，俯視過往眾生，予以指點「批判」，而更應引導青年學子學會「理解」當時那些發展所特有的社會文化與價值觀。同樣重要的，歷史教學也必須教導學生注意，即使在箝制之下，人仍有其主動性；女性、猶太人或各種弱勢群體在過去時日中縱使受到壓迫性的待遇，總還有些人那麼努力而且成功地求得一些空間，展現了自己，甚至向世界發聲，還可能做出貢獻、影響時代的發展。

歷史要讓學生看到：無論那個時代哪種體制，都有其「黑暗」的一面，但環境再如何不利，卻也並非滴水不漏、毫無間隙；個人並非只能是大洪流下的棋子傀儡，人有動能，會力圖突破和超越困境。因此，歷史要展現的一個個過去圖像，不是相較於光明今日的黑暗沈重單一，而是獨特、寬闊與複雜，也是積極而可以引發省思的。如果歷史教學的確具有教育公民的作用，那麼呈現這樣的圖像不正是最好的公民教育！

整體來看，高中歷史新課綱有其立意良好之處，但也在許多書寫以及預設價值觀上，使歷史處於與教義一線之隔的危境。我們總是期待學生－未來的公民具有「批判」思考，歷來課綱也多把培養「批判」精神作為各科共同的教學目標。於是，我們社會從不缺乏站在自己這邊、以自己為對他人為錯的撻伐之聲。但，我們缺乏的是看見對方這個「人」（不是某個觀點而已）究竟想什麼、為什麼這麼想的「理解」。這正是歷史理解、或說歷史的批判思考之價值：感知我與他者的差異以及認識差異的由來。而以現在批判過去，恐會逾越了歷史所以為歷史的分際。

誠然，沒有完美的課綱，任何課程標準都是各方勢力競逐妥協的結果。即使如此，我們仍應把課綱視為文本，洞悉其中的假定和可能的問題，除了以此對未來課綱修訂有所期許外，也藉著分析，提醒教科書作者或是教學者謹慎小心，甚而彌補、超越。這樣，我們也就展現了人的動能性!